Кузнецова Е.В.

Научная организация контроля является важнейшим условием эффективного управления процессом обучения иностранному языку. Специфика контролирующей деятельности заключается в том, что, взятая отдельно, она не формирует знания, умения, навыки, а дает необходимую для организации обучения «обратную информацию». Поэтому содержание контроля неразрывно связано с методической концепцией [1].

Практическая цель преподавания иностранного языка заклю­чается в обучении общению на иностранном языке. Для этого необходимо научить учащихся формировать и формулировать мысли с опорой на неродной язык в процессе коммуникации. Некоторые методисты решающую роль в овладе­нии языком отводят речевым навыкам, которые создаются путем подражания и механического заучивания. Мнение о «само­развивающейся» способности мыслить с опорой на иностранный язык ограничивает содержание методической концепции и контро­ля. Е.И. Пассов отмечает, что обучающийся может сам овладеть некоторыми приемами учения, но «во сто крат полезнее для дела, если этому научит учитель, ибо он может предло­жить наиболее рациональные приемы» [2, 114-115]. Содержание обучения и контроля в овладении иностранным языком стало предметом данной статьи.

При практической цели обучения иностранным языкам главное содержание учебного процесса составляет овладение учащимися речевой деятельностью на иностранном языке, в ходе которого решаются воспитательные, образова­тельные и развивающие задачи. Одним из условий осуществления этого требования является организация учебно-воспитательного процесса на оптималь­ном уровне с учетом различных факторов, влияющих на ход и результаты обучения. По иностранному языку оптимальная организация возможна при гибком управле­нии, которое позволяет вносить необходимые коррективы в ход учебной работы, учитывая расхождения между программой обучения, предложенной учебно-методическим комплектом и преподавателем, и реальной учебной ситуацией, сложившейся в классе, а также сбои и пробелы, проявляющиеся в языковой подготовке учащихся.

Для осуществления эффективного управления учебным про­цессом необходимо обеспечить обратную связь на постоянной операционной основе, которая выступает в форме конт­роля.

В методической литературе выделяются различные функции контроля в обучении иностранному языку [3]. Следуя общепеда­гогическому подходу, некоторые методисты (Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф.) называют такие функции, как контрольно-корректирующую, контрольно-предупре­дительную, контрольно-стимулирующую, контрольно-обобщаю­щую; другие (Миролюбов А.А.) – классифицируют контрольные функции как обучающую, диагностическую, корректировочную, управленческую, оценочную.

Вопрос о функциях контроля в обучении иностранному языку следует рассматривать с учетом структуры самого учебного процесса. Обучение общению на иностранном языке осуществляется в непосредственном взаимодействии обучающей деятельности обучающего (преподавание) и учебной деятельности обучающихся (учение), которые составляют единую и целостную систему. В этой системе обратная связь функционирует в различных направлениях: на преподавателя и на учащихся. Помимо направленности, она различается также набором функ­ций, их характером и содержанием [3].

Обратная связь, направленная на преподавателя, носит управ­ленческий характер и выполняет 1) диагностическую, 2) оценочную и 3) корректировочную функции. Обратная связь, направленная на учащихся, носит учебный характер и выполняет 1) корректировочную, 2) оценочную и 3) мотивационно-стимулирующую функции.

Получаемая информация одновременно является базой для оценки преподавателем учебной деятельности обучающегося и его са­мооценки своей речевой деятельности, которые несут мощный эмоциональный мотивационный заряд и оказывают стиму­лирующее воздействие. При некоторых обстоятельствах она может оказать и отрицательное воздействие на обучающихся, приводя к затуханию мотивов и потере стимулов к активности в работе, что также подтверждает важность мотивационно-стимулирующей функции обратной связи в учебном процессе.

По мнения Старкова А.П., информацию по обратной связи учащиеся могут получить тремя путями [3]:

из указаний преподавателя, который в той или иной форме сообщает учащемуся об успешности выполнения постав­ленных учебных задач, корректирует его учебно-речевые действия, дает оценку этим действиям, поощряя и стимулируя речевую деятельность учащегося;

путем внешнего самоконтроля (взаимоконтроля) с по­мощью ключей или приемов программированного обучения, осуществляя коррекцию и самооценку речевых действий;

путем внутреннего самоконтроля, осуществляемого само­стоятельно в процессе выполнения речевых действий на базе сформированных внутренних психических моделей этих дейст­вий, сопоставлением этих моделей с порожденными высказываниями.

В процессе реального речевого общения функционирует обратная связь в форме внутреннего самоконтроля, которая составляет существенный и неотъемлемый компонент механизма восприятия и порождения высказываний. Обеспечение функцио­нирования внутренней обратной связи входит в задачи обуче­ния практическому владению иностранным языком. И в ходе обучения речевой деятельности контроль, осуществляемый преподавателем, и внешний самоконтроль (взаимоконтроль) в той или иной форме не только способствуют овладению учащимися речевой деятельностью, но и формируют их внутренний са­моконтроль.

Функциональный подход к контролю как к форме обратной связи в процессе управления обучающей деятельностью преподавателя и учебной деятельностью учащихся в их взаимосвязи ставит перед методистами и преподавателями ряд важных проблем, еще не нашедших своего решения. К числу таких проблем относится в первую очередь вычленение объектов контроля при практической цели обучения иностранным языкам. Выдвижение в качестве объектов контроля видов речевой деятельности тре­бует вместе с тем учета степени усвоения учениками граммати­ческих форм, лексики и произношения в интегрированном виде, как они функционируют в реальном общении.

Особую остроту приобретает поиск функциональных форм и приемов контроля, адекватных объекту контроля, а также харак­теру и уровню овладения данной речевой деятельностью. Попытки использовать письменные контрольные работы в качестве универсальной формы контроля, например для установления сте­пени обученности учащихся устно-речевой деятельности, пред­ставляют собой нарушение принципа функциональности и не обеспечивают объективного отражения уровня владения учащи­мися именно этим видом речевой деятельности.

Основная программа применительно к обучению общению на иностранном языке – это программа, в которой должна быть заложена идея профилак­тики ошибочной деятельности. Ошибка учащегося – это, глав­ным образом, сигнал не того, что он не овладел каким-либо коммуникативными навыками и умениями в обучении иностранному языку, а того, что программа составлена недостаточно правильно, не учтен один из факторов обучения. Поскольку предвидеть все факторы невозможно, вступает в силу программа корректи­рования. Но для этого должен быть специально подготовлен преподаватель, владеющий определенными инструментами, определен­ным комплексом средств управления учением: открытый контроль, скрытый контроль, коррекция, наблюдение, учет, оценка и отметка. Инструменты, которыми должен владеть ученик, это: само­контроль, взаимоконтроль, самооценка, взаимооценка.

На схеме предложенной Е.И. Пассовым видно, что сначала должен быть открытый контроль, затем на его основе – скрытый. На основе открытого контроля появляется умение самоконтроля и уже на его основе – взаимоконтроль. Самооценка и взаимооценка вырастают на почве самоконтро­ля. Таким образом, контроль выступает как один из инструментов, который входит в общую систему управления учением. Все десять инструментов направлены на объекты управления, которые важно выявить и номенклатурно перечислить [2].

Важным требованием к контролю в любой форме является объективность полученных результатов, которая позволяет дать точную оценку и определить рекомендации по коррекции учебной речевой деятельности обучающихся и методической деятельности преподавателя. Чтобы можно было проанализировать ход учебного процесса, оценить результаты контроля, определить при необходимости рекомендации по коррекции и их адрес, необходимо установить дифференцированные параметры оценки по видам речевой деятельности и аспектам языка и обеспечить их качественную и количественную интерпретацию, что представляет особую сложность при комплексном обучении речевой деятель­ности.

Изложенные соображения объясняют тот повышенный интерес к тестовым формам контроля, который проявился в последнее время среди методистов и преподавателей иностранных языков. Однако тестовая методика контроля требует специальных исследований, практической разработки и опытной проверки, с тем чтобы эта форма контроля могла удовлетворять условиям обучения иностранному языку и эффективно обеспечивать функционирование обратной связи при обучении иностранному языку.

Список литературы

Мильруд, Р.П. Особенности контроля в овладении иноязычным речемышлением // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ред.-сост. В.А. Слободчиков. – М.: Просвещение, 1986. – С.5-12.

Пассов Е.И. Теоретичексите основы обучения иноязычному высказыванию. – Воронеж, 1983.

Старков, А.П. Функциональная направленность контроля // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ред.-сост. В.А. Слободчиков. – М.: Просвещение, 1986. – С.28-33.