Содержание:

Введение

Глава 1. Сказка как поиск жизненного сценария и материала для психологической помощи ребенку

1.1 Характеристика сказки как предмета творческой деятельности

1.2 Арттерапия – совокупность психокоррекционных методик для психологической помощи детям

1.3 Сказкотерапия - один из методов арттерапии, особенности психологической работы со сказкой

1.4 Направления сказкотерапии, формы работы со сказками

Глава 2. Использование сказок для психологической помощи детям в условиях семьи

2.1 Применение сказок при коррекции различных психических отклонений у дошкольников

2.2 Методические приемы, облегчающие применение сказки в психологической работе с детьми

2.3 Проективная сказка в психодиагностике семейных проблем

2.4 Использование психологических игр в семье

Опытно - экспериментальная часть. Использование методов сказкотерапии в условиях семьи, анализ работы

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

«…Откуда нам, собственно, известны значения этих символов сновидения, о которых сам видевший сон не говорит нам ничего или сообщает очень мало?

Я отвечу: из очень различных источников, из сказок и мифов…».

З. Фрейд

В нашей стране очень остро стоят социальные проблемы семьи: снижение ее материального уровня, ухудшение физического и психического состояния здоровья детей и родителей и т.д. Нужно стараться решать эти проблемы, и арттерапия может в этом помочь, а именно улучшить психическое состояние детей и родителей.

В работе с детьми очень важно использовать гибкие формы психотерапевтической работы. Одной из таких форм сегодня стала арт-терапия, предоставляющая ребенку возможность проигрывать, переживать, осознавать конфликтную ситуацию, какую – либо проблему наиболее удобным для психики ребенка способом. Арт-терапевтические методики позволяют погружаться в проблему на столько насколько человек готов к ее переживанию. Сам ребенок, как правило, даже не осознает то, что с ним происходит. Эффективность применения искусства в контексте психологической помощи основана на том, что оно дает возможность экспериментировать с эмоциями и чувствами, исследовать их и выражать на символическом уровне. Основываясь на анализе литературных источников, мы считаем, что применение арт-методов в психологической помощи может помочь ребенку облегчить процесс понимания и осознания своих эмоциональных реакций, дать социально приемлемый выход эмоциям гнева, страдания, страха и другим негативным чувствам, предоставить материал для интерпретаций и диагностических заключений. Невербальное поведение, как правило, ускользает от цензуры сознания. Изобразительное и литературное творчество, как и другие виды подобного самовыражения, - относительно безопасные способы разрядки напряжения.

Темой нашего дипломного исследования стало «Использование методов сказкотерапии для психологической помощи детям в условиях семейного воспитания».

Целью - улучшение коммуникативных способностей детей. Выбор наш пал не случайно на эти умения: многие дети не умеют общаться не только со сверстниками, но и со взрослыми, взаимоотношения во многих семьях не складываются.

Задачами исследования мы определили:

изучение литературы по проблеме влияния сказок на детей дошкольного возраста;

продумывание и проведение эксперимента;

ознакомление с несколькими сказкотерапевтическими методиками, используемыми в семьях для работы с детьми;

выявление влияния сказок на развитие коммуникативных способностей детей;

методы сказкотерапии могут помочь родителям развить умение общаться у детей.

Объектом исследования стали дети, неохваченные общественным дошкольным воспитанием, а предметом – коммуникативные способности детей в условиях семейного воспитания.

В качестве методов исследования были использованы: сказкотерапевтический тренинг, сочинение сказок детьми, игровая семейная терапия, адаптированные психодиагностики, изучение литературы. В дипломном исследовании мы выдвинули рабочую гипотезу, что специально подобранные сказкотерапевтические методики в условиях семейного воспитания положительно влияют на развитие коммуникативных способностей детей. Методологической основой определили арт-терапевтическую теорию, разработанную Т. Зинкевич-Евстигнеевой и методики, разработанные В. Богомоловым.

Мы запланировали и провели параллельный эксперимент, который продолжался с января 2005 года по февраль 2006 года. Базой исследования выбрали 5 семей с разным количеством детей и социальным положением. Мы выбрали эти семьи, потому что среди них есть полные и неполные, разновозрастной состав детей, они наиболее подходят для исследования.

Характеристика семей:

01. Отец: Меркедонов Григорий Леонидович(44 года)

Мать: Меркедонова Ольга Владимировна(44 года)

Дети: Вова(3.08.2000) и Никита(27.03.1995)

02. Мать: Мурадова Светлана Александровна(52года), разведена

Дети: Сергей (15.06.2001)

03. Отец: Бондарь Алексей Александрович(30 лет)

Мать: Бондарь Инга Игоревна(25лет)

Дети: Никита(26.05.1998), Даниил(04.05.2001) и Елизавета(04.05.2001)

04. Отец: Терещенко Дмитрий Николаевич (26 лет)

Мать: Терещенко Марина Васильевна (23 года)

Дети: Вероника(26.04.2001)

05. Отец: Мамсуров Руслан Муратович (30 лет)

Мать: Мамсурова Людмила Витальевна(29 лет)

Дети: Давид(28.07.2000) и Вика(06.07.2001)

Эксперимент включал в себя этапы: констатирующий, формирующий и контрольный. Для того чтобы провести эксперимент мы изучили литературу по данному вопросу, как отечественных, так и зарубежных авторов.

Мы в своей дипломной работе не беремся описать все многообразие арт-терапевтических форм работы с детьми. Но на некоторых остановимся более подробно, а именно на методе сказкотерапии.

Использование сказок берет свое начало еще из глубины веков – той поры, когда существовало устное народное творчество. Сказки являлись своеобразным инструментом обучения и целительства, средством народной психотерапии задолго до того, как психотерапия получила официальный статус. Мы рассмотрели метод сказкотерапии – метод, который использует сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания и взаимодействия с окружающим миром. Сегодня, в начале третьего тысячелетия, к знаниям, заложенным в сказках, люди тянутся интуитивно. Тексты сказок вызывают интерес как у детей, так и у взрослых, именно поэтому они очень удобны для работы в семье. Образы сказок обращаются одновременно к двум психическим уровням: к уровню сознания и подсознания, что дает особые возможности при коммуникации. Слушая или читая сказки, ребенок накапливает в своем бессознательном символический «банк жизненных ситуаций». На примере героев сказок у детей происходит осмысление собственной жизни. Воздействуя на сознание и подсознание, сказка может помочь им определить верный путь решения своих проблем, а спроецировав поступок героя сказки на свою жизнь, ребенок может встать на путь личностного развития.

Техника использования метафор и сочинения историй может быть весьма ценной в работе с детьми, обладающими живым воображением. Она с успехом используется в лечении детей, страдающих разными невротическими расстройствами, сопровождающимися страхами, депрессией, тревогой, агрессивностью. В нашем дипломном исследовании показано как сказки влияют на способности детей, как изменяются отношения в семье. В сказкотерапии важен процесс подбора для каждого ребенка своей, особенной сказки, которая поможет проявиться потенциальным частям его личности, чему-то нереализованному. В результате у него появится чувство защищенности, произойдет раскрытие внутреннего и внешнего мира.

Сказки, предложенные в нашем дипломном исследовании, направлены на коррекцию поведения и обретение навыков конструктивного общения с другими, а также на развитие коммуникативных способностей детей, неохваченных общественным воспитанием.

Наша дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и опытно – экспериментальной части. В первой главе рассказывается о том, что такое арттерапия и одно из ее направлений – сказкотерапия, о сказках, применяемых в коррекции. Во второй главе рассматривается применение сказкотерапии для коррекции психических отклонений у дошкольников, какие психологические игры используются в семье, как сказка помогает в психодиагностике семейных проблем.

Глава 1. Сказка как поиск жизненного сценария и материала для психологической помощи ребенку

1.1 Характеристика сказки как предмета творческой деятельности

Сказки любят все. В сказочной форме свою проблему легче увидеть и легче принять. Для сказочного героя легче придумать выход из положения – ведь в сказке все возможно! А потом этот выход, оказывается, можно использовать для себя.

В XX в. сказка приобретает особое значение в мировой культуре. Никогда раннее сказочный жанр не приобретал такого размаха. Его поэтика и архетипы лежат в основе ставших широко популярными хроник сказочных миров, произведений фантастической литературы, телевизионных сериалов.

З. Фрейд считал, что в мифах и сказках, в народных поговорках и песнях, в общепринятом словоупотреблении и поэтической фантазии используется та же символика, что позволяет толковать сновидения [46, c. 30].

Считается, что рассказывание сказок для установления контакта с детьми и их терапии впервые использовал в 1971 году Р. Гарднер. Разработанная им техника и ее разнообразные модификации нашли широкое применение для решения задач диагностики, формирования ценностей, укрепления взаимоотношений, самораскрытия.

Рассказывание сказок способствует более глубокому пониманию родительско – детских отношений, их укреплению, приводит к изменению поведения детей. К. Бремс отмечает, что корни рассказывания сказок и историй нужно искать в культурном контексте или в контексте развития индивида и семьи. В первом случае чаще всего используются мифы, легенды, волшебные сказки, басни. В семейном контексте это – семейные легенды, повествования, основанные на реальных событиях, но приукрашенные [57, c. 45].

Сказка – один из основных жанров устного народнопоэтического творчества. Сказка отражает мировоззрение народа на разных этапах его развития. Живя в веках, передаваясь из уста в уста, сказка меняется вместе с изменением порождающей ее действительности. В современное время некоторые сказки продолжают свою жизнь в книге, другие совсем уходят из народного быта либо становятся достоянием детей, третьи продолжают привлекать внимание взрослых слушателей [46, c. 35].

Появление первых мифов часто объясняется процессом осмысления человеком явлений окружающего мира. Причем осмысление сопровождалось оживотворением всего, что попадало в поле зрения нашего далекого предка.

Если внимательно изучать самые древние мифы и мифологию народов, «неиспорченных цивилизацией» (индейцы, африканские племена и т.д.), можно увидеть три доминирующих идеи: рождение, размножение, смерть. Ранняя мифология тесно связана с выживанием, поэтому неудивительно, что многое мифы жестоки. В них отражаются кровавые сцены, а также взаимоотношения, неприемлемые для современного развитого человека. Они интересны для анализа и исследования, но не для терапевтических целей. Однако есть еще ода важная тенденция в мифах – отражение процесса объяснения человеком идеи сотворения мира. Стремление осознать свои истоки, назначение обрядов и ритуалов тесно связано с «мифотворческим» мышлением. Наверное, эта тенденция актуальна и сегодня [22, c. 11].

Сегодня в рамках сказкотерапии мы тоже осмысляем разнообразные жизненные явление, события жизни, феномены духовного поиска, и многое другое.

Концепция комплексной сказкотерапии базируется на пяти видах сказки: художественные, дидактические, медитативные, психотерапевтические и психокоррекционные. К художественным мы относим сказки, созданные многовековой мудростью народа и авторские истории. Собственно, именно это и принято называть сказками, мифами, притчами и т.д. В художественных сказках есть и дидактический, и психокоррекционный, и психотерапевтический аспекты [23, c. 15].

Иногда наблюдательные родители и педагоги замечают, что в определенном месте сказки у ребенка как-то по-другому блестят глаза, темп дыхания становится быстрее, розовеют щеки. Определенные сказочные события оказываются для него значимыми и волнительными. Может быть, все это проявление внутреннего процесса приобретения жизненного опыта, опосредованного сказкой? [24, c. 22].

Слушая сказку, ребенок впитывает философские смыслы, стили взаимоотношений и модели поведения. Причем, все процессы осмысления протекают на бессознательно – символическом уровне.

Некоторое время назад специалисты спорили: какие сказки лучше для развития личности ребенка – народные или авторские? Одни говорили, что в авторских сказках слишком много личностных проекций, скрывающих от читателя истину, и предлагали читать только народные сказки. Другие говорили, что народные слишком жестоки и однообразны. Народные сказки несут чрезвычайно важные для нас идеи: [25, c. 15].

Окружающий нас мир – живой. В любой момент все может заговорить с нами. Эта идея важна для формирования бережного и осмысленного отношения к тому, что нас окружает.

Ожившие объекты окружающего мира способны действовать самостоятельно. Эта идея важна для формирования чувства принятия другого.

Разделение добра и зла, победа добра. Эта идея важна для поддержания бодрости духа и развития стремления к лучшему.

Самое ценное достается через испытание, а то, что далось даром, может быстро уйти. Эта идея важна для формирования механизма целеполагания и терпения.

Вокруг нас множество помощников. Но они приходят на помощь только в том случае, если мы не можем справиться с ситуацией сами. Эта идея важна для формирования чувства самостоятельности, а также доверия окружающему миру.

Наша жизнь многогранна, поэтому сюжеты народных сказок многообразны:

- сказки о животных. Дети до пяти лет идентифицируют себя с животными, стараются быть похожими на них. Поэтому сказки о животных лучше всего передадут маленьким детям жизненный опыт;

- бытовые сказки. Они рассказывают о превратностях семейной жизни, показывают способы разрешения конфликтных ситуаций, формируют позицию здравого смысла и здорового чувства юмора по отношению к невзгодам, рассказывают о маленьких семейных хитростях. Поэтому бытовые сказки незаменимы в работе с семьями.

- страшные сказки. Сказки про нечистую силу. В современной детской субкультуре различают также и сказки – страшилки.

- волшебные сказки. Благодаря волшебным сказкам в бессознательное человека поступает «концентрат» жизненной мудрости и информации о духовном развитии человека. Поэтому если мы хотим передать ребенку «концентрат» жизненного опыта, наверное, мы выберем народную сказку [21, c. 34].

Если мы хотим помочь ребенку осознать свои внутренние переживания, мы, наверное, выберем авторскую сказку, несмотря на большое количество личностных проекций.

Остальные виды сказок создаются не спонтанно, а специально.

Дидактические сказки создаются педагогами для «упаковки» учебного материала. При этом абстрактные символы одушевляются, создается сказочный образ мира, в котором они живут. Дидактические сказки могут раскрывать смысл и важность определенных знаний. В форме дидактических сказок «подаются» учебные задания [23, c. 44].

Психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Под коррекцией здесь понимается «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего.

Психотерапевтические сказки – сказки, раскрывающие глубинный смысл происходящих событий. Истории, помогающие увидеть происходящее с другой стороны. Они не всегда однозначны, не всегда имеют счастливый конец, но всегда глубоки и проникновенны. Психотерапевтические сказки часто оставляют человека с вопросом. Это, в свою очередь, стимулирует процесс личностного роста [22, c. 134].

Медитативные сказки создаются для накопления положительного образного опыта, снятия психоэмоционального напряжения, создания лучших моделей взаимоотношений, развития личностных потенциалов. Медитация представляет собой полное погружение в какой – либо процесс. Главное значение медитативных сказок – сообщение нашему бессознательному позитивных «идеальных» моделей взаимоотношений с окружающим миром и другими людьми. Поэтому отличительной особенностью этих сказок является отсутствие конфликтов и злых героев [23, c. 46].

Выделяют следующие коррекционные функции сказки: психологическую подготовку к напряженным эмоциональным ситуациям, символическое отреагирование физиологических и эмоциональных стрессов, принятие в символической форме физической активности.

По мнению Н. Пезешкиана, сказки выполняют в психокоррекции следующие функции [53, c.9]:

Функция зеркала. Содержание сказки становится тем зеркалом, которое отражает внутренний мир человека, облегчая тем самым идентификацию с ним.

Функция модели. Сказки отражают различные конфликтные ситуации и предлагают возможные способы их решения или указывают на последствия отдельных попыток решения конфликтов. Таким образом, они помогают учиться при помощи модели.

Функция опосредования. Сказка выступает в качестве посредника между психологом и ребенком, снижая, тем самым, его сопротивление.

Функция хранения опыта. После окончания психокоррекционной работы сказки продолжают действовать в повседневной жизни человека.

Функция возвращения на более ранние этапы индивидуального развития. Сказка помогает человеку вернуться к прежней радостной непосредственности. Она вызывает изумление и удивление, открывая доступ в мир фантазии, образного мышления, непосредственного и никем не осуждаемого вхождения в роль, которую предлагает им содержание. Сказка способствует пробуждению детских и творческих сил в самом психологе. Она активизирует его работу на уровне интуиции [53, c. 10].

Функция альтернативной концепции. Сказка звучит для ребенка не в общепринятом, заранее заданном смысле, а предлагает ему альтернативную концепцию, которую ребенок может либо принять, либо отвергнуть.

Функция изменения позиции. Сказки неожиданно вызывают у ребенка или взрослого новое переживание, в его сознании происходит изменение позиции.

Следует добавить, что использование сказок, историй и притч помогает лучшему взаимопониманию между психологом и ребенком.

Таким образом, мы рассмотрели, что такое сказка и какие сказки применяются в сказкотерапии.

1.2 Арт-терапия – совокупность психокоррекционных методик для психологической помощи детям

Арт-терапия – один из самых мягких и в то же время глубоких методов в арсенале психологов и педагогов. Рисуя, занимаясь лепкой или описывая в литературной форме свою проблему или настроение, вы как будто получаете закодированное послание от самих себя, из собственного подсознания. Форма, цвет, размер и многие другие характеристики продуктов вашего творчества могут раскрыть вам ваши истинные, глубинные желания, страхи, надежды, ваше истинное отношение к кому – то или чему – то. Кроме предоставления возможности понять самого себя, арт-терапия в силах помочь изменить что-то в вашей жизни в сторону гармонизации, развития глубинной уверенности в себе, повышения гибкости мышления и восприятия.

Арт-терапия имеет древнее происхождение. В определенном смысле ее прототипом являются различные виды сакрального искусства, нередко используемого с лечебной целью. В последние 20 лет арт-терапия, синтезировав в себе достижения большинства психотерапевтических подходов, начинает оформляться в самостоятельный метод с собственной методологией и разнообразным инструментарием [29, c. 17].

Первоначально словосочетанием «арт-терапия» обозначали различные методы использования всех видов искусства и творческой деятельности с терапевтическими целями. Одни авторы рассматривают арт-терапию как особую форму психотерапии посредством визуального, пластического искусства, другие – как альтернативную практику.

Арт-терапия – это специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве, в первую очередь на изобразительной и творческой деятельности [38, c. 18]. Основная цель арт-терапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. Важнейшей техникой арт-терапевтического взаимодействия является техника активного воображения, направленная на то, чтобы столкнуть лицом к лицу сознательное и бессознательное и примирить их между собой посредством эффективного взаимодействия. Арт-терапия может использоваться как в виде основного метода, так и в качестве одного из вспомогательных методов.

Выделяют два основных механизма психологического коррекционного воздействия, характерных для метода арт-терапии.

Первый механизм состоит в том, что искусство позволяет в особой символической форме реконструировать конфликтную травмирующую ситуацию и найти ее разрешение через переструктурирование этой ситуации на основе креативных способностей субъекта [29, c. 30].

Второй механизм связан с природой эстетической реакции, позволяющей изменить действие «аффекта от мучительного к приносящему наслаждение». В зарубежной психотерапии выделяют четыре основных направления в применении арт-терапии:

использование для коррекции уже существующего произведения искусства путем анализа и интерпретации (пассивная арт-терапия).

побуждение участников к самостоятельному творчеству, при этом творческий акт рассматривается как основной коррекционный фактор (активная арт-терапия).

одновременное использование первого и второго принципов.

акцентирование роли самого психотерапевта, его взаимоотношения с участником в процессе обучения его творчеству.

Каждый из элементов классификации допускает использование искусства и в экспрессивном творческом варианте, когда творят сами участники, и в импрессивном, когда используется восприятие уже готового произведения изобразительного творчества [38, c. 35].

Широко распространены взгляды на арт-терапию как на особую форму реагирования и сублимации. Художественная сублимация возникает тогда, когда инстинктивный импульс человека заменяется визуальным художественно – образным представлением. Творчество рассматривается как средство максимального самовыражения, позволяющее ребенку и взрослому проявлять себя ярче, чем в письме или речи, а психологу обеспечивает прямой доступ к бессознательному.

И ребенок, и взрослый в арт-терапевтическом процессе приобретает ценный опыт позитивных изменений. Постепенно происходит углубленное самопознание, самопринятие, гармонизация развития, личностный рост. Это потенциальный путь к самоопределению, самореализации, самоактуализации личности [30, c. 10].

Имеется широкий спектр показаний для проведения арт-терапевтической работы в системе образования. Среди них:

негативная «Я - концепция», дисгармоничная, искаженная самооценка;

трудности эмоционального развития, импульсивность, повышенная тревожность, страхи, агрессивность;

переживания эмоционального отвержения, чувства одиночества, стрессовые состояния, депрессия;

неадекватное поведение, конфликты в межличностных отношениях, неудовлетворенность в семейной ситуации [29, c. 15]

Арт-терапия позволяет получить доступ к переживаниям аутичных детей и корректно помочь им. Доказаны преимущества арт-терапевтической работы с детьми и взрослыми, подвергшимися насилию или имеющими какой-либо другой травматический опыт.

При проведение арт-терапии важен творческий акт как таковой, а также особенности внутреннего мира творца, которые выявляются в результате осуществления этого акта. Психологи поощряют участников выражать свои внутренние переживания как можно более произвольно и спонтанно и совершенно не беспокоиться о художественных достоинствах своих работ.

Творческие люди лучше концентрируют свою энергию, свои силы для преодоления препятствий и решения внутренних и внешних конфликтов. Основной источник человеческой деятельности лежит в непрерывном стремлении к самоактуализации и самовыражению, которое имеется у здоровых людей. У людей с нарушениями психики эта потребность нарушена, и искусство может быть способом ее восстановления [41, c. 10].

Арт-терапевтическая работа может помочь наладить более тесный контакт с вашими маленькими детьми, научить лучше понимать и принимать их, ведь практически все техники, используемые в ней, сродни детским играм и детским способам самовыражения, будь то рисование красками, лепка разноцветных гномов или сочинение собственной сказки. Попросите ребенка сочинить сказку, и вы сразу узнаете все о том, как ваш ребенок ощущает в этом мире, что его волнует, а что совершенно не трогает, чего он боится, чему радуется. Для ребенка сказка – совершенно особый мир, позвольте ему развернуться перед вами.

«Дефицит любви» приводит к тяжким последствиям в душевном развитии ребенка. При этом дети воспринимают мир отношений в узком диапазоне минорных настроений: грусти, обиды, враждебности и страха. Они искаженно видят и реальные отношения между людьми [28, c. 22].

Если ребенку недостает любви, возникают так называемые «психические отклонения», трудности характера, дефекты личности вплоть до душевных заболеваний. Дефицит внимания приводит к ухудшению успеваемости, нередко к агрессивному и асоциальному поведению ребенка как способу компенсации недостатка признания и любви со стороны взрослых. Наладить отношения между психологом и ребенком. Совместное участие в художественной деятельности может способствовать созданию отношений эмпатии и взаимного принятия [30, c. 25].

Известные в настоящее время формы и методы арт-терапевтической работы с детьми весьма разнообразны. В одних случаях они используются преимущественно как один из методов коррекции, в других – как средство педагогического воздействия, хотя применительно к детям отделить один из этих аспектов арт-терапевтической работы от другого часто бывает трудно [41, c. 23]. Необходимо учитывать следующие специфические особенности психики детей при проведении арт-терапии:

Большинство детей затрудняются в словесном описании своих переживаний. Для них более естественно выражать их в игровой деятельности, изобразительной и иных формах творческой активности. Это особенно значимо, если речь идет о детях с речевыми нарушениями [44, c. 15].

Дети более спонтанны, чем взрослые, а механизмы психологической защиты и «цензура» сознания развиты у них в недостаточной степени, в связи с чем, их переживания более непосредственно и ярко проявляются в их поведении и изобразительной деятельности и игре, чем у взрослых.

Мышление детей более образно и конкретно. Дети познают мир и решают концептуальные задачи, опираясь не только и не столько на логическое, сколько на образное мышление. Поэтому «язык» изобразительного искусства для них естественен и близок.

Граница между реальностью и фантазией осознается детьми не столь ясно, как взрослыми. Поэтому в процессе игры, изобразительной деятельности и иной творческой активности у них оживляется воображение, легко происходит идентификация с различными персонажами и ситуациями, от лица которых они действуют, они легко вступают в диалог с последними.

В силу идентификации детей с воображаемыми ими персонажами и ситуациями, создаваемая ими с помощью символических и игровых средств фантастическая реальность становится для них особым «пространством» для коммуникации. Играет или рисует ребенок один или вместе с другими детьми, изобразительные образы и предметы игровой деятельности являются для него часто боле важными «партнерами» по коммуникации, чем психолог [44, c. 17].

Изобразительные образы и предметы игровой деятельности зачастую являются для детей средствами психологической защиты и укрепления их личных границ. В значительной мере благодаря игре и творческой активности ребенок может достичь определенной степени контроля над своими переживаниями, организовать свой внутренний мир и ощутить себя «хозяином» положения [29, c. 28].

Также хотелось бы добавить то, что игра и различные варианты творческой активности, включая изобразительную деятельность, еще в большей степени, чем для взрослых, являются для детей средством получения нового опыта, эксперимента и установления новых отношений с реальностью.

Педагогическое направление арт-терапии имеет неклиническую направленность, рассчитано на потенциально здоровую личность. На первый план выходят задачи развития, воспитания, социализации. Словосочетание «арт-терапия» в научно – педагогической интерпретации понимается как забота об эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье личности средствами художественной деятельности [30, c.35].

Арт-терапия особенно важна для тех, кто в силу своих физических или психических особенностей своего состояния ограничены в социальных контактах. Творческий опыт, новые навыки и умения позволяют им более активно и самостоятельно участвовать в жизни общества, расширяют диапазон их социального выбора. Арт-терапия является одним из эффективных способов достижения лучшей социальной адаптации.

Итак, мы рассмотрели, что такое арт-терапия, где она может применяться и в каких случаях.

Перейдем к рассмотрению одного из ее метода – сказкотерапии.

1.3 Сказкотерапия – один из методов арт-терапии, особенности психологической работы со сказкой

Так что же такое сказкотерапия? Первое, что приходит в голову – лечение сказками. Знание испокон веков передавалось через притчи, сказки, легенды. Причем же здесь лечение? На этот вопрос, наверное, есть и будет много ответов. Знание сокровенное, глубинное, не только о себе, но и об окружающем мире, безусловно, лечит. И именно сегодня, в начале третьего тысячелетия к нему интуитивно тянутся люди. Перечитывают и интерпретируют Библию, ищут скрытый смысл в сказках, легендах и мифах. Поэтому, когда мы говорим о том, что сказкотерапия – это лечение сказками, мы имеем в виду совместное с ребенком открытие тех знаний, которые живут в душе и являются в данный момент психотерапевтическими [22, c. 17], [23, c. 10]. Сказкотерапия – это процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем.

Действительно, когда начинаешь рассматривать сказку с различных точек, на разных уровнях, оказывается, что сказочные истории содержат информацию о динамике жизненных процессов. В сказках можно найти полный перечь человеческих проблем и образные способы их решения. Слушая сказки в детстве, человек накапливает в бессознательном некий символический «банк жизненных ситуаций». Этот «банк» может быть активизирован в случае необходимости, а не будет ситуации – так и останется пассиве. В процессе психологической помощи мы обращаемся как к жизненному опыту ребенка, так и к его сказочному «банку жизненных ситуаций». Часто это позволяет найти нужное решение [53, c. 28].

Сказка может дать символическое предупреждение о том, как будет разворачиваться ситуация. Поэтому сказкотерапия для детей связана, прежде всего, с осознанием смысла сказочных событий и их взаимосвязи с ситуациями реальной жизни. Если ребенок с раннего возраста начнет осознавать «сказочные уроки», отвечать на вопрос: « Чему же нас учит сказка?», соотносить ответы со своим поведением, то он станет активным пользователем своего «банка жизненных ситуаций», будет более мудрым и созидательным. Сказкотерапия – это процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни. Это процесс переноса сказочных смыслов в реальность [25, c. 39].

Самое важное – создать ситуацию, в которой ребенок может задуматься над смыслом и неоднозначностью ситуации. В этот момент ребенок познает философию жизни: нет неоднозначных событий, даже внешне неприятная ситуация может через некоторое время обернуться благом. Итак, сказкотерапия – это еще и процесс объективизации проблемных ситуаций.

Объективизация проблемных ситуаций… Что это значит? Как объективизировать потерю близкого, «непонятно откуда» свалившиеся напасти. Таких вопросов в нашей жизни становится все больше и больше.

Обратимся к волшебным сказкам. Почему именно на главного героя «сыпется» так много испытаний? Сказка учит, что испытания даются только сильнейшему. Тому, кто может их выдержать, осознать, использовать во благо. Испытание дается по силам. Понимание этой простой истины часто производит психотерапевтический эффект: «израненный» человек вдруг осознает у себя внутри источник силы. В это случае, сказкотерапия – процесс активизации ресурсов, потенциала личности [23, c. 45].

Для многих сказки связаны с волшебством. Людям сложно познать волшебный мир природных духов в силу недоразвитости наших чувств, неспособных проникнуть за пределы грубых элементов. За этими размышлениями стоит идея одухотворенности окружающего мира. Многие люди отмечают, что именно на природе их охватывает чувство волшебного и они ощущают себя счастливыми. Если мы расскажем ребенку об удивительных маленьких невидимых существах, живущих в каждом деревце, кусте, травинке, разве будет желание бездумно ломать ветки и рвать цветы?

В этом аспекте сказкотерапия – процесс экологического образования и воспитания [22, c. 13].

Волшебство – это еще и превращение. В сказке – реальное, а в жизни внешне незаметное. Волшебство происходит внутри нас, постепенно улучшаю окружающий мир. В этом смысле сказкотерапия – процесс улучшения внутренней природы и мира вокруг нас.

Конечно, сказкотерапия – это еще и терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявиться потенциальные части личности.

Сказкотерапией люди занимались всегда. Сегодня мы выделяем четыре этапа в развитии сказкотерапии [23, c. 14].

Первый этап – устное народное творчество. Его начало затеряно в глубине веков, но процесс устного творчества продолжается по сей день.

Второй этап сказкотерапии – собирание и исследование сказок и мифов. Их исследование в психологическом, глубинном аспекте связано с именами К.-Г. Юнга, М.-Л. фон Франц, Б. Беттельхейма, В. Проппа и других [46, c. 19]. Процесс познания скрытого смысла сказок и мифов продолжается по сей день.

Третий этап – психотехнический. Современные практические подходы применяют сказку как технику, как повод для психодиагностики, коррекции и развития личности.

Четвертый этап – интегративный. Этот этап связан с формированием концепции комплексной сказкотерапии, с духовным подходом к сказкам, с пониманием сказкотерапии как природосообразной, органичной человеческому восприятию воспитательной системы, проверенной многими поколениями наших предков.

Сегодня сказкотерапия синтезирует многие достижения психологии, педагогики, психотерапии и философии разных культур. В сказкотерапевтическом процессе на данный момент используется пять видов сказок, которые конструируются в соответствии с актуальной ситуацией [24, c. 25].

Рассмотрим сказки, которые используются в сказкотерапии.

В психологической практике можно использовать как народные или известные авторские, так и специально сочиненные для психотерапии сказки. Любой из подходов имеет свои преимущества и недостатки. При использовании народных сказок в целях психотерапии к преимуществам можно отнести [23, c.24]:

метафоричность и символичность сказок, что обеспечивает хорошие возможности личностных проекций;

знакомство ребенка с сюжетом, иногда даже дословное знание текста;

отсутствие в сюжете лишних подробностей;

динамичность;

разнообразие, возможность подобрать необходимую тематику;

соответствие национальному характеру.

Недостатки (не народных сказок, а сказкотерапии на их основе):

недостаточная подробность текста, условность характеров, в результате – недостаточная «психологичность»;

отсутствие изменений в характере героя за время действия сказки;

в очень архаичных текстах, например в сказках о животных или некоторых бытовых сказках, герои руководствуются весьма сомнительными этическими принципами.

В использовании известных авторских сказок можно отметить почти те же преимущества, что и при использовании народных сказок [22, c. 24].

известность сюжета, обычно с детства, что иногда рождает ложное ощущение «уже виденного», когда психолог пытается побудить к раскрытию смысла сказки;

метафоричность, ведущая к большому количеству проекций, личностным включениям;

разнообразие сюжетов;

К трудностям использования известных авторских сказок в сказкотерапии можно отнести:

возможное снижение интереса, мы как бы читаем книгу, конец которой уже известен;

зачастую множество сюжетных линий делает сказку слишком длинной, непригодной для краткосрочной терапии, а также для некоторых видов групповых занятий;

авторская сказка обязательно несет в себе взгляды автора, а они не всегда созвучны взглядам психолога;

авторская сказка, как каждое произведение искусства, требует к себе бережного отношения, поэтому не всегда допустимо изменение сюжета, предлагаемое психологом в качестве метода работы. Изменение может восприниматься как разрушение, порча сказки, что, конечно же, нарушает атмосферу психологического контакта [23, c.41].

Если сказки создаются специально для сказкотерапии, то большинства этих трудностей можно избежать. Сказки сочиняются по проблемам, характерным для того контингента, с которым работает психолог. Сказка, предлагаемая группе или отдельному человеку, не известна ему, поэтому более интересна, особенно, если предлагается в связи с волнующей проблемой. Актуальная проблема представлена в сказке в метафорической форме; как правило, приписана значимому герою – принцу, принцессе, королю [25, c.40].

Сюжеты предлагаемых сказок, создающихся как психотерапевтические, обязательно содержат возможности для изменения героев сказки, а также ситуации выбора, требующие от них ответственного решения.

Не хотелось бы также исключать вопрос о духовной основе сказок. Почти любой текс в неявном виде несет в себе определенный тип духовности, который проявляется более или менее ярко и влияет на читателя, даже если они об этом не задумываются. В текстах, затрагивающих проблемы свободы, природы зла, которое человек видит в себе и в окружающем мире, отношение к смерти или к смыслу человеческой жизни, духовная составляющая текста проявляется обязательно – через символы, метафоры, свойства, приписываемые тем или иным героям, через возможности, которые предоставляются героям сказки, повороты сюжета. При использовании сказок, представленных в нашем дипломном исследовании, выяснилось, что эти сказки успешно работают и на родителях, имеющих нерешенные проблемы [24, c. 45].

Возможности работы со сказкой: [53, c.10].

Использование сказки как метафоры. Тексты и образы сказок вызывают свободные ассоциации, которые касаются личной жизни ребенка, затем эти метафоры и ассоциации могут быть обсуждены.

Рисование по мотивам сказки. В рисунке проявляются свободные ассоциации, в дальнейшем возможен анализ полученного графического материала.

Обсуждение поведения и мотивов действия персонажа. Прочтение сказки служит поводом к обсуждению ценностей поведения клиента, выявляя его систему оценок в категориях «хорошо - плохо».

Проигрывание эпизодов сказки. Можно осуществить постановку сказки группой детей или взрослых. Проигрывание тех или иных ее эпизодов дает каждому участнику постановки возможность прочувствовать некоторые эмоционально значимые для себя ситуации и проиграть эмоции.

Творческая работа по мотивам сказки:

Анализ. Цель – осознание, интерпретация того, что стоит за каждой сказочной ситуацией, конструкцией сюжета и поведением героев.

Рассказывание сказки. Прием помогает проработать развитие фантазии, воображения, способности к децентрированию.

Переписывание сказки. Переписывание и дописывание авторских и народных сказок имеет смысл тогда, когда ребенку не нравится сюжет, некоторый поворот событий. Это важный диагностический материал. Переписывая сказку, ребенок сам выбирает наиболее соответствующий его внутреннему состоянию поворот и находит тот вариант решения ситуации, который позволяет освободиться ему от внутреннего напряжения – в этом заключается психокоррекционный смысл переписывания сказки.

Сочинение сказки. Сюжеты сказок должны содержать возможности для изменения героев, а также ситуации выбора, требующие от них соответствующего решения. В ходе рассказа должна возникнуть центральная кризисная ситуация, представляющая собой поворотный момент в разрешении конфликта. У сказок должен быть счастливый конец. Важно вселить в человека надежду, что он обязательно найдет выход из затруднительного положения, в противном случае у него не будет стимула или мотивации для продолжения борьбы. Так что же такое сказкотерапия? Созерцание и раскрытие внутреннего и внешнего мира, осмысление прожитого, моделирование будущего, процесс подбора каждому своей особенной сказки [53, c. 12].

Многие думают, что сказкотерапия адресована только детям, однако возрастной диапазон, охватываемый сказкотерапией не имеет границ.

Сказкотерапию можно назвать детским методом потому, что она обращена к чистому и восприимчивому началу каждого человека. Есть древняя история о том, как человек в своем развитии проходит три стадии: Верблюд, Лев и Ребенок. Находясь на стадии Верблюда, он подчиняется правилам, несет на себе груз повседневных забот, не сопротивляется обстоятельствам. Когда ресурс терпения и сил Верблюда иссякает, человек переходит на стадию Льва – он активно сопротивляется обстоятельствам, обличает обидчиков, достигает определенных высот социального положения. Но приходит момент, когда Лев понимает, что все, чему он посвящает жизнь, удаляет его от истины, он осознает, что его жизнь лишена чего-то простого и гармоничного. И вот тогда происходит переход человека на следующую стадию развития – стадию ребенка. Теперь человек смотрит на мир открытым счастливым взглядом, видит прекрасное в мелочах, ему хочется узнавать то, что раньше казалось очевидным…[23, c. 40].

Если мы будем помнить об этой притче, можно смело называть сказкотерапию «детским» методом. Поэтому определим предмет сказкотерапии как процесс воспитания внутреннего ребенка, развития души, повышение уровня осознанности событий, приобретение знаний о законах жизни и способах социального проявления созидательной творческой силы.

Современному ребенку мало просто прочитать сказку, раскрасить ее героев, поговорить о сюжете. С ребенком третьего тысячелетия необходимо осмыслять сказки, вместе искать и находить скрытые смыслы и жизненные уроки. И в этом случае сказки никогда не уведут ребенка от реальности. Наоборот, помогут стать в реальной жизни созидателем [53, c. 13].

Поэтому мы определяем сказкотерапию и как процесс образования связей между сказочными событиями и поведением в реальной жизни, процесс переноса сказочных смыслов в реальность.

Сказкотерапия предполагает работу на ценностном уровне. Сегодня, когда многие из нас сознательно, а многие бессознательно, ищут нравственные ориентиры, переосмысляют жизненные ценности, именно обращение к сказке позволит заново открыть, вспомнить о простых и глубоких истинах [25, c. 39].

Итак, создавая сказки, мы оказываем определенное воздействие. И благодаря тому, что оно облачено в сказочные одежды, у тех, с кем мы взаимодействуем, не возникает ощущения давления. Мы только рассказываем сказки. Но они прекрасно запоминаются и оказывают сильное позитивное воздействие.

Далее мы рассмотрим, какие существуют формы работы со сказками.

1.4 Направления сказкотерапии, формы работы со сказками

Сказкотерапия многопланова, поэтому ее делят на несколько направлений, в рамках которых решаются психодиагностические, коррекционные, развивающие и терапевтические задачи.

Аналитическое направление. Интерпретация сказок.

Смысл психологической и развивающей работы состоит в том, чтобы понять и проинтерпретировать суть сказочных ситуаций, образов, конструкций сюжета. В основании направления лежит идея о том, что каждая сказочная ситуация несет в себе огромный скрытый смысл, опыт решения нашими предками сложных жизненных проблем. Информация об этом «зашифрована» в сказочных образах. Использование этого метода эффективно для развития творческого мышления, аналитико-синтетических способностей детей от пяти лет [46, c. 50].

«Расшифровка» глубинной, архетипической природы сказочных образов дает нам возможность понимания сложнейших человеческих мотиваций и жизненных законов. Исследование сказок погружает нас в древний символизм мифов, преданий, легенд; позволяет узнавать психологический смысл метафор, чувствовать архетипическую природу проблемных и творческих человеческих проявлений, видеть, какие ассоциативные цепи рождают в бессознательном различные мифы и сказы. Такая работа позволяет соприкоснуться с мировым эпосом. Само по себе понимание ритуалов и традиций различных культур расширяет рамки обыденного сознания [57, c. 38].

Терапевтическая форма является прикладной и может быть использована в групповой или индивидуальной работе с детьми. В рамках данной формы решаются задачи формирования способностей к установлению причинно-следственных связей поступков и явлений, развития творческого мышления и воображения.

Терапевтическая форма применяется в двух видах: библиотерапия и решение сказочных задач.

Библиотерапия предполагает формирование ценностной структуры личности, более глубокое понимание смысла жизненных явлений и развитие аналитико-синтетических способностей [57, c. 40]. Такая форма работы хороша для детей 5-6 лет, подростков. В качестве психотерапевтического материала используются различные художественные сказки.

Решение сказочных задач служит благородным целям сбора психодиагностического материала, развития творческого мышления и воображения.

Сказочная задача формулируется таким образом, чтобы человек мог спроецировать, перенести на нее свой жизненный опыт. И самое важное, она не имеет единственно правильного решения. Цель сказочной задачи – простимулировать процесс генерации идей для разрешения жизненных ситуаций, рассмотреть явление со множества сторон [23, c. 47]. Решение сказочных задач может быть использовано не только в психолого-педагогической работе, но и на детских праздниках.

Таким образом, работа в рамках аналитического направления сказкотерапии способствует:

Развитию творческого мышления ребенка;

Совершенствованию вербального языка;

Развитию фантазии, воображения;

Развитию способности к глубокому образному мышлению, установлению причинно-следственных связей;

Развитию эмпатии и умению слушать.

Однако детям бывает трудно заниматься только анализом, поэтому аналитические занятия следует дополнять другими сказочными приемами [22, c. 48].

Рассказывание сказок

Многие родители, воспитатели, педагоги рассказывают детям сказки, однако рассказывание сказок как направление сказкотерапии имеет свои особенности и формы.

В рассказывании сказок есть свои опасности: каждый человек пересказывает одну и ту же сказку по-своему, бессознательно расставляя акценты в тех местах, которые наиболее соответствуют его актуальной проблематике. С одной стороны это может быть полезно для решения психодиагностических задач, так как анализируя состояние рассказчика, его выразительные средства, оговорки, можно составить психологический портрет человека. С другой стороны рассказчику самому важно хорошо знать себя: ведь рассказывая даже известную сказку, рассказчик переносит на слушателя и свое отношение к событиям, и свои ценности, и свою внутреннюю проблематику. Для решения этой проблемы есть только один путь: изучать себя и личностно развиваться [23, c. 50].

Психокоррекционный смысл такого рассказывания заключается в следующем. Зная смысл сказочных ситуаций и зная, какие из них могут способствовать развитию человека или помогут ему продвинуться в разрешении своих проблем, психолог может сознательно делать на них акценты. Таким образом, у человека активизируются собственные бессознательные процессы, способствующие его личностному росту.

Кроме рассказывания сказки от третьего лица существуют еще и такие формы рассказа: групповое рассказывание сказок, рассказывание известной сказки и придумывание к ней продолжения, рассказывание от имени различных персонажей сказки и т.д. [24, c. 49].

Различные формы рассказывания сказок позволяют решать следующие психодиагностические и психокоррекционные задачи:

Выявление актуальной проблематики ребенка путем анализа эмоционального состояния при рассказывании, оговорок, стиля и смысла изложения;

Развитие памяти и внимания;

Развитие способности к децентрированию, умение встать на место другого, посмотреть на мир с разных сторон.

Сочинение сказок

Сочинение историй само по себе психотерапевтическое занятие, ведь в свой творческий продукт человек вкладывает частичку внутренней реальности.

Многие родители упрекают детей в склонности к излишнему фантазированию. Часто детские фантазии и истории являются актом самотерапии, ибо в образной форме ребенок проговаривает волнующие его вопросы и пробует найти на них ответы [23, c. 10].

Сказки, сочиняемые детьми, не только отражают их внутреннюю реальность, проблемы, волнующие их, но и активизируют бессознательные процессы, способствующие их личностному развитию, и разрешению затруднений. Замечено, что сочинение сказок благотворно сказывается на психологическом здоровье: ребенок становится более уравновешенным, легче справляется с жизненными трудностями [25, c. 32].

Под психологической интерпретацией сочиненных сказок понимается безоценочная интерпретация. Мы не можем сказать – это в сказке хорошо, а это – плохо. То, о чем мы читаем, - это внутренний расклад человека на данный момент.

При интерпретации сочиненных сказок обращается внимание на следующие моменты:

Основная тема

Линия главного героя

Актуализированные чувства

Образы и символы

Оригинальность сюжета.

Эта схема позволяет систематизировать огромное количество информации, которое передает сказка, и может быть использована как целиком, так и частями.

Опытному психологу авторская сказка подскажет пути и методы психокоррекционной и психотерапевтической работы, так как в сказке содержатся не только проблемы, стоящие перед человеком, но и способы их разрешения.

Сказочное рисование.

Сказкотерапевтическое рисование можно разделить на две группы методов: проективное диагностическое рисование и спонтанное рисование.

В первую группу методов входят проективные серии рисунков. Проективные графические методы с помощью тематических рисунков исследуют внутренний мир человека, систему его отношений к себе и другим, его индивидуальность [23, c. 106].

Сказкотерапевтические графические методы можно разделить на три серии: первая исследует отношение человека к себе, самовосприятие, вторая – отражает отношение человека к семье и своему месту в ней, третья – направлена на исследование психологической резистентности, жизненной стойкости человека, его отношения к сложным ситуациям.

В первую серию могут входить такие рисунки, как: «Во что бы меня заколдовали», «Волшебная страна чувств», «Мой маскарадный костюм». Каждый рисунок выполняется на отдельном листе и сопровождается рассказом.

Во вторую серию включены три рисунка: «Моя семья», «Моя семья в образах животных», «Моя семья в образах сказочных героев». Все три рисунка иллюстрируют различные аспекты внутрисемейных отношений.

К третьей серии рисунков относятся: «Человек под дождем», «Дождь в сказочной стране».

Под спонтанным сказкотерапевтическим рисованием подразумевается изготовление и рисование объемными красками, в состав которых входит и мука, и масло, и многое другое [25, c. 107].

Глава 2. Использование сказок для психологической помощи детям в условиях семьи

2.1 Применение сказок при коррекции различных психических отклонений у дошкольников

Работая с «особыми» детьми, все педагоги и психологи сталкиваются с проблемой отсутствия конкретной программы обучения и воспитания детей с тяжелой степенью умственной отсталости и другими формами психических отклонений. Существующие программы достаточно ориентировочные. Это оставляет возможность практикам применять их творчески, адаптировать к конкретному составу обучающейся группы.

Дети с «особыми нуждами» - это сложный, своеобразный контингент. Их отличает ряд особенностей, главная из которых заключается в том, что результаты их обучения и воспитания педагоги ждут достаточно долго, дети не дают «обратной связи», как их нормально развивающиеся сверстники, по причине органического поражения головного мозга и как следствие – нарушение познавательной деятельности [23, c. 293]. Для того чтобы получить результат, педагогам необходимо использовать в своей работе различные методы и приемы обучающего и воспитательного характера.

Опыт работы и анализ длительных наблюдений приводят к выводу, что сказка оказывает колоссальное корригирующее воздействие на эмоциональную сферу детей с психическими отклонениями. Сказка не только учит детей переживать, радоваться, сочувствовать, грустить, но и побуждает их к речевому контакту [22, c. 100]. Таким образом, ее значение расширяется до понятия «социальная адаптация», а значит сказка играет важную роль во всемерной коррекции и компенсации грубых аномалий развития, подготовке детей с «особыми нуждами» к жизни и труду.

У детей с психическими отклонениями наблюдается недоразвитие познавательной деятельности и особенности эмоционально – волевой сферы.

По эмоциональным проявлениям таких детей можно разделить на 2 группы: гиперактивные и пассивные.

Каждая из групп характеризуется следующими признаками.

Гиперактивные дети заметны уже с самого раннего детства. В дошкольном возрасте они шумливы, развязны в обращении с окружающими, не могут организовать себя в игровой деятельности. Поведение этих детей отличает импульсивность, двигательное беспокойстве, крайняя неустойчивость произвольного внимания. Неорганизованность, поспешность, импульсивность проявляются особенно отчетливо в процессе занятий. Неумение сосредоточиться на задании, отвлекаемость в процессе выполнения задания выявляются уже в самых элементарных видах деятельности.

Эмоции этих детей неустойчивы, лабильны, изменчивы.

У пассивных детей на общем фоне поведения преобладают вялые реакции. Особенно отчетливо проявляется вялость в моторике таких детей. В этой группе отмечается резко сниженная работоспособность. Эти дети очень плохо приспосабливаются к новой обстановке и часто остаются растерянными, заторможенными. В эту группу также включаются дети с ранним детским аутизмом и аутистическими реакциями. Их поведение характеризуется еще большей замкнутостью, «уходом в себя» [23, c. 295].

Метафора положительно влияет на этот контингент детей, однако восприятие сказок у гиперактивных и пассивных детей различно.

Так как поведение гиперактивных детей отличается импульсивностью, двигательным беспокойством лучше заинтересовать их наглядными образами сказки, стихотворной формой материала.

Поведение пассивных детей характеризуется «тормозными» реакциями. Именно поэтому подготовительный этап введения в мир сказки более длительный по сравнению с этапом возбудимых детей. Детей с ранним детским аутизмом необходимо осторожно вводить в мир сказки. Эти дети – пассивные слушатели, они могут быстро «уйти в себя», если их не заинтересовать. Использование метода шепотной речи дает положительный результат при работе со сказкой с детьми с аутизмом.

Гиперактивные дети не понимают тонких оттенков переживаний. Они не испытывают чувства сострадания, милосердия, жалости к попавшим в беду персонажам. Им более близки негативные чувства. Поэтому необходимо в процессе рассказывания сказки делать акцент на положительные персонажи.

Состояние «особых» детей, их настроение может определить сиюминутный поступок, неосторожно сказанное слово. Состояние детей может улучшиться и перейти в состояние «неадекватной радости», а может, наоборот, ухудшиться и перейти в состояние крикливости, раздражительности. В данном случае рекомендуется прекратить занятие и возобновить его в период более спокойного состояния ребенка [24, c. 95].

Гиперактивным детям несвойственно чувство жалости, переживания других детей вызывают у них радость, смех. Эту особенность необходимо учитывать для того, чтобы сформировать эти чувства через сказку.

Пассивные дети и дети с аутизмом впечатлительны, мнительны, слезливы, поэтому очень важно не сформировать у них патологическую слащавость и заискивание.

Эмоции «особых» детей неустойчивы, изменчивы. На одно и то же повторяющееся явление они могут реагировать по-разному. Поэтому необходимо перед рассказыванием сказки создать положительный эмоциональный настрой, успокоить ребенка, ввести его в состояние таинственности, заинтересованности увидеть и услышать что-то необычное.

«Особые» дети очень долгое время не понимают эмоциональных состояний, изображенных на картинках. Поэтому рекомендуется постоянно использовать небольшие потешки, стихотворения, отражающие эмоциональные состояния персонажей сказок на картинках [25, c.77].

Сказки играют большую роль в коррекции эмоциональной сферы «особых» детей. Эмоциональный фон, который создает психолог при чтении сказки, смена голосов персонажей, отражение на лице психолога эмоциональных состояний персонажей сказки – все это способствует тому, что ребенок бессознательно начинает «отражать» на своем лице те чувства, которые он испытывает при прослушивании сказки.

Итак, мы рассмотрели, как сказки применяют при коррекции психических отклонений у дошкольников. Далее будут рассмотрены методические приемы, облегчающие применение сказок.

2.2 Методические приемы, облегчающие применение сказок в психологической работе с детьми

Методические приемы работы с текстами сказок в сказкотерапии можно разделить на три группы в соответствии с задачами.

Приемы, используемые для «разогрева» или настройки ребенка.

Для сказочного настроения, позволяющего вести глубокую, заинтересованную работу со сказкой, необходим «разогрев». Для «разогрева» могут использоваться тексты сказок, игры, предметы, создающие соответствующую обстановку. [59, c. 14].

При переходе к работе над сказкой психолог может «изменить» внешность, добавив какую-нибудь «сказочную» деталь, или обыграть любой имеющийся предмет как сказочный. Можно предложить детям изменить обстановку в помещении, создав из мебели или любых перегородок «лес», «замок», «город» или подготовить надписи, обозначающие место действия.

Если сказкотерапия проходит в течение нескольких занятий, разнесенных во времени, то можно сделать «пропуск в сказку», который дети должны получить каким-либо необычным способом. «Пропуск в сказку» может быть индивидуальным или групповым. [59, c. 15].

Призывание сказки. Детей можно попросить «позвать сказку», что можно сделать, например, мелодичным, чуть монотонным пением; минутой сосредоточения в тишине, когда каждый зовет сказку про себя; придумыванием эпитетов и ласковых слов для сказки.

До работы с основной сказкой можно выбрать какую-либо другую, всем хорошо известную и попробовать с ней «поиграть». В качестве игры можно применить изложение сказки с другой точки зрения. Сказку о репке можно попросить рассказать с позиции внучки, мышки или репки.

Отгадывание сюжета или персонажей. Можно выбрать одну и ту же «разогревающую» сказку, предложить выбрать в ней какой-либо персонаж так, чтобы нельзя было догадаться сразу. Загадку может представить психолог, перечисляя персонажей и спрашивая: «Кого еще в сказке не хватает?» или «Что это за сказка?»

Превращение в сказку любой жизненной истории. Можно рассказать любую историю на темы взаимоотношений, работы, даже погоды, и попросить детей превратить эту историю в волшебную сказку [59, c. 16].

Сочинение сказки экспромтом. Каждый участник добавляет по несколько фраз. Получившийся текст до некоторой степени проецирует проблемы участников и стратегию их поведения.

Приемы, используемые для знакомства с текстом.

Знакомство детей со сказкой может осуществляться разными способами, главное – не нарушить сказочную атмосферу.

психолог читает сказку вслух, выразительно, с паузами для обсуждения. Возможно чтение не до конца, с тем, чтобы дети пытались угадать, чем она закончится. Лучше, когда сказка не столько читается, сколько рассказывается.

сказка читается в группе различными участниками отрывками, с тем, чтобы она раскрывалась по частям.

сказка прочитывается по ролям, обязательно читается и текст от автора.

сказка проигрывается как спектакль, экспромтом. Психолог распределяет роли, обрисовывает игровую ситуацию и просит сочинять монологи, либо произносить текст с долей импровизации.

Приемы, используемые для анализа сказки.

Группа детей или один ребенок, обратившийся за индивидуальной консультацией, анализируют сказку, опираясь на вопросы, задаваемые психологом. Анализ сказки может быть и «домашним заданием», которое будет обсуждаться на следующем занятии.

Анализ сказки ведется от лица ее героев. Если сказка разыгрывалась как спектакль, то те, кто играл какую-либо роль, могут говорить о своих чувствах по отношению к обстоятельствам или героям сказки. Желательно, чтобы возможность высказаться имели все персонажи, даже те, кто играл немые роли. Это делает анализ более разносторонним.

Анализ сказки для группы делает психолог. Группа имеет возможность дискутировать, причем последнее слово не обязательно остается за психологом.

Анализ сказки начинается с рисунка, который может украшать помещение заранее или может быть показан после чтения сказки. Это способ анализа желателен в тех случаях, когда знакомство со сказкой выявило чрезмерно сильную эмоциональную вовлеченность участников.

Группа создает рисунки к сказке, устраивает «вернисаж» с обсуждением концепции художников.

Группа придумывает рисунки и обсуждает их. При знакомстве со сказкой устраивается перерыв для обсуждения. Обсуждаются варианты поведения героя, либо варианты дальнейшего развития сюжета или окончания сказки.

2.3 Проективная сказка в психодиагностике семейных проблем

Успешность коррекционной работы с семьей во многом зависит от того, насколько психологу удалось понять суть семейных проблем. Основными методами диагностики при этом являются методы беседы и метод включенного наблюдения. Однако функционирование психологических защит человека приводит к тому, что далеко не обо всех своих проблемах он готов говорить откровенно. Причем часто утаиваются наиболее важные события, в искаженном виде освещаются значимые отношения. Психолог может столкнуться как с сознательной ложью, так и с неосознанным вытеснением и введением в заблуждение. С целью преодоления этих трудностей успешно используются проективные приемы и методики, в том числе техника рассказывания сказок, историй [62, c. 280].

К.-Г. Юнг полагал, что сказки помимо всего прочего содержат мифологию, которая складывается у ребенка в отношении сексуальных процессов. Чары поэзии сказок продолжают действовать и на взрослого; в его бессознательном остаются жить старые детские теории. Таким образом, миф, сказку можно рассматривать как общее обезличенное сновидение и трактовать их с позиций аналитической психологии, используя принятые в психоанализе значении символов [65, c. 50].

Б. Беттельхейм подчеркивал, что сказочные мотивы часто встречаются в сновидениях взрослых. У них сказка играет важную роль не столько в сознании, сколько в бессознательном, так как они полагают, что давно забыли те истории, которые им так нравились в детстве.

Х. Дикман обнаружил целый ряд совпадений данных биографии, внутренних обстоятельств и проблем людей с сюжетом их любимой сказки. Нередко несчастья сказочного героя представляют собой скрытые наказания за его сексуальные отношения. Поэтому сказка бывает переполнена символами, возникающими в период полового созревания. Она указывает путь усвоения и оформления загадочных, неизвестных явлений, представляющихся по началу опасными и отвратительными [62, c. 281].

Рассказывание сказок для установления контакта с детьми впервые использовал Р. Гарднер. Он предлагал детям рассказывать истории, которые они должны были сочинять экспромтом тема не задавалась. Нельзя было описывать то, что ребенок видел или читал, а также то, что происходило с ним или его знакомыми на самом деле. Затем Гарднер сам придумывал историю, в которой участвовали те же персонажи, что и в истории пациента. Принципы анализа были таковыми.

отделение нетипичных элементов повествования от стереотипных, обусловленных возрастом.

оценка эмоциональных реакций человека во время рассказа.

выявление основного персонажа, представляющего автора рассказа.

определение персонажей, отражающих различные, нередко конфликтные свойства личности автора.

исследование образов и действий, отражающих родительско-детские отношения.

оценка общей атмосферы рассказа [15, c. 20].

Большое значение Гарднер придавал названию, которое человек дает своему рассказу, а также окончанию повествования. Сочиняя ответную историю, он предлагал человеку в метафорической форме различные варианты решения символически заявленной в его рассказе проблемы, помогал осознать разнообразие путей решения и выбрать оптимальный [62, c. 282].

Сказка способствует более глубокому пониманию родительско-детских отношений, их укреплению, приводит к изменению поведения детей.

Варианты проведения сказкотерапии разнообразны. Как при индивидуальной, так и групповой терапии возможно рассказывание оригинальных или известных историй, придумывание им новых концовок. Авторство сказок может быть коллективным или персональным. Психолог может задавать тему, может сам рассказывать сказку целиком или только начинать ее. При необходимости психолог вмешивается в повествование с целью повернуть сюжет в нужное с коррекционной точки зрения русло. Возможно разыгрывание историй по ролям с использованием песка, игрушек, кукол [62, c. 283].

К. Бремс называет технику рассказывания историй уникальной, прекрасно отвечающей терапевтическим целям.

Использование сказкотерапии в психодиагностике и коррекции семейных проблем в последние годы развивается и в нашей стране.

Далее мы поговорим о том, какие психологические игры применяются в коррекции семейных проблем.

2.4 Использование психологических игр в семье

Исторически сложилось так, что игра ориентирована в основном на ребенка. Однако эффективность коррекционного воздействия без учета контекста семейных взаимоотношений (причем не только ребенка и остальных членов семьи, но и отношений между собой значимых для него лиц, например, родителей), невелика. В то же время, поскольку ребенок является очень важным элементом семейной системы, привлечение его в качестве полноценного участника семейной психотерапии положительно сказывается на ее результатах. Трудности, возникающие при попытках сделать это, связаны с недостаточной способностью детей вербализовать свои переживания, поисками адекватного языка, понятного всем участникам психокоррекционного процесса. Таким языком может быть игра.

В сказкотерапии играм отводится особая роль – они помогают представить проблему в символической форме.

Ребенку или взрослому подчас бывает сложно поделиться с другими своими чувствами и переживаниями. В игре же каждый способен легко, непринужденно и естественно прожить весь свой жизненный путь и чувства.

Задача психолога – грамотно выбрать необходимый игровой материал и построить связный сюжет, где одна игра плавно перетекает в другую. Благодаря использованию игр каждый участник имеет возможность самовыражения и, что особенно важно, преобразования своего личного мира, приобретения нового жизненного опыта. Игровая деятельность позволяет человеку почувствовать себя хозяином положения, властелином своих эмоций и чувств, формирует у него самые положительные представления о себе, настраивает на состояние успеха [53, c.93].

Использование игр в семье позволяет получать информацию о взаимоотношениях ребенка с родителями и интерпретировать ее не только лишь из их рассказов, но и путем включенного наблюдения. Участие родителей и психолога в совместной с ребенком игре создает высокую степень доверия участников друг к другу. Игра помогает создать безопасную дистанцию, побуждающую членов семьи стать более откровенными. Игра может отразить опыт трех поколений, объединенных той или иной семейной проблемой, что позволяет снять обвинение во всех бедах с одного из членов семьи. Использование игр в коррекционной работе с семьей не носит конфронтационный характер, что способствует активизации эмоциональной и вербальной экспрессии ребенка; родители имеют возможность лучше понять чувства ребенка, а также получить скрытую информацию о символически проявляющихся в игре отношениях ребенка к ним.

В игре родителям предоставляется возможность пережить чувства, связанные с их отношениями к собственным родителями, и сравнить их со своими чувствами к собственному ребенку, участи родителей в детской игре обеспечивает высокий уровень их эмпатии.

В коррекционной работе с семьей игра может применяться как проективная методика, позволяющая диагностировать личностные семейные проблемы. Игра помогает семейному психологу выйти из ситуации при которой он теряет контроль над происходящим или чувствует себя исключенным [62, c. 183].

Психологические игры могут использовать в следующих ситуациях:

когда психолог испытывает трудности в связи с тем, что основные вопросы в ходе первичной беседы исчерпаны;

когда необходимо придать общению с членами семьи более динамический и творческий характер;

когда проблема трудноразрешима;

когда изменить ситуацию не представляется возможным;

когда члены семьи недостаточно сплочены;

когда разногласия между детьми и родителями серьезны;

когда ребенок чрезмерно опекаем;

когда в семье сформированы ложные, болезненные представления;

когда при наличии дисгармоничных отношений члены семьи отрицают наличие проблем и продолжают считать, что у них все нормально.

Применение игровых приемов в коррекционной работе, направленное на разрешение проблем, возникающих в отношениях родителей с детьми, очень эффективны. И родителям, и ребенку предоставляется возможность исследовать свои роли, связанные с семейными правилами, культурными и внешними установками, ролевые взаимоотношения. Именно в игре участники вырабатывают навыки взаимодействия, умения выполнять правила, договариваться, утверждать себя в социально приемлемых формах [62, c. 184].

Диагностическая функция игры как «естественного эксперимента» заключается в том, что она позволяет выявить защитные установки, срытые симптомы, конфликты и способы их разрешения в семье. Терапевтическая функция спонтанной игры состоит в предоставлении членам семьи в процессе коррекционного занятия возможности эмоционального и моторного самовыражения, сознавания и отреагирования страхов, фантазий, возможности тренировать психические процессы.

Опытно-экспериментальная часть

Для проведения исследования мы определили нижеописанные методики, разработанные В. Богомоловым. Мы провели параллельный эксперимент, который продолжался с января 2005 года по февраль 2006 года. Базой исследования выбрали 5 семей с разным количеством детей и социальным положением. Эксперимент включал в себя этапы: констатирующий, формирующий и контрольный. Цель эксперимента – улучшение коммуникативных способностей детей. Выбор наш пал не случайно на эти умения: многие дети не умеют общаться со сверстниками, взаимоотношения в семье не складываются.

Задачи исследования:

изучить литературу по проблеме влияния сказок на детей дошкольного возраста;

ознакомиться с несколькими сказкотерапевтическими методиками, используемыми в семьях для работы с детьми;

продумать и провести эксперимент;

выявить влияние сказок на развитие коммуникативных способностей детей;

через методы сказкотерапии помочь родителям развить умение общаться у детей.

Объектом исследования стали дети, неохваченные общественным дошкольным воспитанием, а предметом – коммуникативные способности детей в условиях семейного воспитания.

Характеристика семей:

01. Отец: Меркедонов Григорий Леонидович(44 года)

Мать: Меркедонова Ольга Владимировна(44 года)

Дети: Вова(3.08.2000) и Никита(27.03.1995)

02. Мать: Мурадова Светлана Александровна(52года), разведена

Дети: Сергей (15.06.2001)

03. Отец: Бондарь Алексей Александрович(30 лет)

Мать: Бондарь Инга Игоревна(25лет)

Дети: Никита(26.05.1998), Даниил(04.05.2001) и Елизавета(04.05.2001)

04. Отец: Терещенко Дмитрий Николаевич (26 лет)

Мать: Терещенко Марина Васильевна (23 года)

Дети: Вероника(26.04.2001)

05. Отец: Мамсуров Руслан Муратович(30 лет)

Мать: Мамсурова Людмила Витальевна(29 лет)

Дети: Давид(28.07.2000) и Вика(06.07.2001)

В дипломном исследовании мы выдвинули рабочую гипотезу, что специально подобранные сказкотерапевтические методики в условиях семейного воспитания положительно влияют на развитие коммуникативных способностей детей. В качестве методов были использованы: сказкотерапевтический тренинг, сочинение сказок детьми, игровая семейная терапия, адаптированные психодиагностики, изучение литературы. Методологической основой выбрали арт-терапевтическую теорию, разработанную Т. Зинкевич-Евстигнеевой.

Первый этап исследования – констатирующий эксперимент – включал в себя три адаптированные нами методики (сроки проведения январь-февраль 2005 года):

1. Методика «Изучение типа общения ребенка со взрослым». (см.Приложение1).

Цель: выявить, какой тип общения сформирован у ребенка.

Результаты обследования:

Семья 01

Семья 02

Семья 03

Семья 04

Семья 05

Проведенное исследование позволило нам сделать следующие выводы: у большинства детей наблюдается склонность к манипуляции с игрушками и к бессюжетной игре с ними, чем к общению со взрослыми, что говорит о разобщенности в семье.

2. Методика «Личностное ожидание ребенка в общении со взрослым» (см. Приложение 1).

Цель: понять, как ребенок представляет, какое поведение ожидают от него близкие, какова будет реакция на его поступки, чего следует ожидать от взрослых.

Выводы: у детей высокий уровень притязаний.

3. Методика «Семейная социограмма». (см.Приложение 1)

Цель: выявить положение ребенка в системе межличностных отношений и характер коммуникаций в семье.

Выводы: дети обозначают свои социограммы под взрослыми, на большом расстояние от них, что говорит о разобщенности в семье.

Следующим этапом исследования стал формирующий эксперимент (сроки проведении: март-апрель 2005 года), для проведения которого был разработан план коррекционной работы как индивидуальный, так и для каждой семьи. (на основе сказок И.В. Стишенок).

Цель: развитие коммуникативных способностей.

Приводим фрагмент эксперимента. Сказки и игры, которые использовались здесь, приведены в приложении 2.

Семья 01.

Анализ, рассказывание и проигрывание в ролях сказки «Птенец». Цель – дать оценку своей роли в семье, осмыслить ее и выйти на новый уровень взаимоотношений.

Фрагмент из наблюдения № 1.

При прочтении сказки ребенок проявлял интерес, задавал вопросы. Анализировал сказку охотно, дополнял ее своими рассуждениями, а проигрывать ее согласился с трудом, т.к. очень зажат. Но с помощью родителей удалось уговорить.

Семья 02.

Рассказывание сказки «Золотая рыбка», ее дополнение и использование игр «Ослиная шкура» и «Войди в круг». Цель сказки – решить проблемы во взаимоотношениях с другими, понять ценность и важность партнеров по общению.

Фрагмент из наблюдения №4.

Смысл сказки был понят Сергеем правильно, высказывал свое мнение насчет героя сказки. Без мамы не хотел играть, очень к ней привязан. Ребенок достаточно эрудирован, но его скованность мешает ему проявлять свои знания.

Семья 03.

Анализ сказки «Тучка», проигрывание ее значимых ситуаций. Использование игры «Контур человека». Сказка способствует социализации, помогая осознать ценность членов семьи, важность взаимоотношений с ними.

Фрагмент из наблюдения №2.

Сказка Лизе понравилась, очень активно согласилась проиграть ее. Тяжело было заставить играть ее в присутствие родителей, которые не принимали участия ни в чем, а просто придерживались наблюдательной позиции.

Семья 04.

Рассказывание сказки «Колючка», рисование. Сказка способствует принятию реальности, способствует раскрытию личностного потенциала.

Фрагмент из наблюдения №5.

Т.к. у девочки плохо развита моторика рук, рисовать она не захотела, но когда мы все взялись за это дело, она тоже подтянулась. Зато смысл сказки передала точно. Очень эмоционально высказывалась насчет героя сказки

Семья 05.

Анализ, рассказывание, рисование сказки «Сокровище» и использование игр «Да – нет», «Контакт». Сказка способствует раскрытию личности и социализации.

Фрагмент из наблюдения №3

Когда ребенку предложили «протестироваться», он с охотой взялся за задание. Рассказал сказку, точно передав смысл. Все выполнял старательно и увлеченно. Рисовал с удовольствием, рассказывал быстро, сбивчиво, пропуская слова, делая ошибки. Родителей было трудно заставить поиграть с нами.

Следующий этап исследования – контрольный эксперимент (сроки проведения январь-февраль 2006 года).

Цель: проверка влияния коррекционного плана на коммуникативные качества детей.

1. Методика «Изучение типа общения ребенка со взрослым».

Результаты обследования:

Семья 01

Семья 02

Семья 03

Семья 04

Семья 05

Выводы: после коррекционной работы у большинства детей появилось желание общаться со взрослыми, обращаться к ним с проблемами, а не играть с игрушками в одиночестве.

2. Методика «Личностное ожидание ребенка в общении со взрослым». (см. Приложение 1).

Выводы: уровень притязаний остался на том же уровне.

3. Методика «Семейная социограмма». (см. Приложение 1).

Выводы: отношения стали изображаться более дифференцировано.

По окончании контрольного эксперимента мы провели сравнительный качественно-количественный анализ констатирующего и контрольного экспериментов. Для этого мы выбрали методику № 1, т.к. она отражает изменения в коммуникативных способностях детей наиболее показательно. Результаты отразили в схеме:

По результатам эксперимента было отмечено, что у Вовы М. уровень общения со взрослыми повысился на 34 %, у Сергея М. – на 11%, у Лизы Б. – на 34%, у Вероники Т. – на 44%, Давида М. – на 42%.

Уровень игры с игрушками снизился соответственно на 16, на 0%, на 10%, на 16% и на 15%. Показатель «чтение книг» практически не изменился.

Мы считаем, что этому способствовали не только занятия сказкотерапией, но и включенность родителей в этот процесс. Дети стали больше обращаться за советом к родителям, им стало интереснее общаться со взрослыми, нежели играть с игрушками или читать книги.

Заключение

В последнее время особенно выросла популярность арт-терапии в таких сферах, как психология, педагогика, социальная работа. Безусловно, представленные в нашем дипломной работе упражнения и тренинги – всего лишь ориентиры в творческом процессе арт-терапевтической работы.

По результатам нашей исследовательской работы мы пришли к выводу, что те задачи, которые мы поставили, нам удалось выполнить. Мы изучили более 50 источников литературы по данному вопросу, провели эксперимент, показали родителям, как сказки влияют на развитие детей, что нужно делать для этого. Подводя итоги нашей исследовательской работы, хочется еще раз отметить важность арт-терапевтических методов в психологической помощи детям.

Мы познакомились со сказками, сочиненными для целей сказкотерапии, с играми, подобранными для сказкотерапевтических занятий, и методическими рекомендациями, призванными облегчить работу с играми и сказками для заинтересованного в этом педагога и психолога. На конкретных примерах мы убедились, что этот метод является в своем роде незаменимым. Занятия и игры, включающие в себя элементы сказкотерапии, позволяют ребенку осмыслить свою собственную жизнь. Воздействуя на сознание и подсознание, могут помочь ему определить верный путь решения своих проблем. Спроецировав поступок героя сказки на свою жизнь, ребенок, изменив свое поведение, может встать на путь личностного развития, излечения невротических расстройств.

Особенно незаменим этот метод в семейном воспитании. Все родители читают детям сказки. Мы надеемся, что после проведенной работы они не только будут читать, но и анализировать сказку. Проанализировав результаты проведенного исследования, мы обнаружили, что у детей появилось желание общаться со взрослыми, обращаться к ним, а родители поняли, что их дети – это маленькие личности, что у них тоже бывают какие – то проблемы, сложности в их, казалось бы, беззаботной жизни. Мы увидели, как сказкотерапия влияет на способности детей, на взаимоотношения в семье.

Все это говорит о том, что использование сказкотерапевтических методов дает возможность корректировать развитие коммуникативных способностей детей, тем самым, создавая благоприятные условия, способствующие психическому и личностному росту ребенка в семье – это и подтверждает выдвинутую нами рабочую гипотезу. Наш опыт показал, что через анализ и сочинение сказок детьми можно получить такие сведения, которые целесообразно использовать в психодиагностической практике.

Проведя свою работу, мы еще раз убедились в том, что работа с маленькими детьми всегда несет в себе массу неожиданностей и сюрпризов, которые могут стать помехой, а могут быть использованы и как материал для совместной деятельности всей семьи. Конечно же, это зависит, прежде всего, от личных и профессиональных качеств педагога, в первую очередь от того, насколько он знаком с психологическими особенностями детей данного возраста, может ли он быть внимательным и чутким к нюансам детского поведения. Важно, чтобы педагог был искренним, эмоционально открытым, артистичным, способным к импровизации и владел навыками саморегуляции и релаксации, а также владел навыками семейного консультирования.

Не стоит ждать от своей работы быстрого показательного эффекта, положительные результаты начинают проявляться постепенно. У детей исчезают нежелательные формы поведения, появляется способность выполнять такие виды деятельности, которые раньше были им недоступны.

Родителям важно понять, что детям нужны внимание, любовь и забота, тогда у них все будет хорошо: и желание учиться будет, и взаимоотношения в семье сложатся положительно!

Список использованной литературы

Абраменко И.И., Алексеев И.И. Практикум по общей психологии. – М.: Просвещение, 1990.

Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. – Екатеринбург: Деловая книга; М.:ACADEMI, 1995.

Алешина Ю. Индивидуальное и семейное консультирование. - М.: Независимая фирма «Класс», 2000.

Аллан Д. Ландшафт детской души. – СПб. – Мн.: ЗАО «Диалог» - ИП «Лотаць», 1997.

Апинян Т.А. Игра в пространстве серьезного. Игра, миф, ритуал, сон, искусство и другие. – СПб.:2003.

Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. – М., 1987.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

Браун Дж., Кристенсен Д. Теория и практика семейной психотерапии. – СПб.: Питер, 2001.

Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. - М.: Медицина, 1989.

Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс. - СПб.: Речь, 2001.

Веденов И.В. Воспитание воли у ребенка в семье. – М., 1952.

Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок. – М.: Педагогика, 1981.

Винникотт Д.В. Разговор с родителями. – М.: Независимая фирма «Класс», 1994.

Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста // Вопросы психологии. М., 1985.

Гарднер Р. Психотерапия детских проблем. – СПб.: Речь, 2002.

Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – Л., 1984.

Детская практическая психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Гардарики, 2003.

Дружинин В.Н. Психология семьи. - М.: КСП, 1996.

Дубровина И.В., Лисина М.И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи // Возрастные особенности психического развития детей. – М.,1982.

Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. – СПб.: СОЮЗ, 1998.

Защиринская О.В. Сказка в гостях у психологии. Психологические техники: сказкотерапия. – СПб.: Изд-во ДНК, 2001.

Зинкевич – Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. – СПб.: Речь, 2000.

Зинкевич – Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. - СПб.: Златоуст, 1998.

Зинкевич – Евстигнеева Т.Д., Кудзилов Д.Б. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии. - СПб.: Речь, 2003.

Зинкевич Т.Д., Михайлов А.М. Волшебный источник. Теория и практика сказкотерапии: опыт диагностики и психокоррекции. – СПб.: Изд-во «СМАРТ», 1996.

Икер Б. Раскрытие семейных тайн в семейной игровой психотерапии//Шеффер Ч., Керри Л. Игровая семейная психотерапия. - СПБ.: Питер, 2000.

Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М., 1997.

Комарова Т.С. Дети в мире творчества. 1995.

Копытин А.И. Основы арттерапии. - СПб.: Лань, 1999.

Копытин А.И. Системная арттерапия. - СПб.: Питер, 2001.

Лебедева Н.Н. Игровая терапия: эволюция методов. (По материалам зарубежной литературы)//Ж. психолог в детском саду. – М. - Обнинск, 1998.

Лендрэт Г.Л. Игровая терапия, искусство отношений – М.: Международная педагогическая академия, 1994.

Макарова Е.Г. В начале было детство: записи педагога.- М.: Педагогика, 1990.

Матейчик З. Родители и дети. – М., 1992.

Мустакас К. Игровая терапия. - СПб.: Речь, 2000.

Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и дитя: психологическое взаимодействие. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1999.

Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1998.

Народные русские сказки. Из сборника А.Н. Афанасьева. – М.: Правда, 1982.

Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. – Киев, 1990.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995.

Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии. - М.: Независимая фирма «Класс», 1997.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М., 1994.

Пономарев Я.А. Психология творчества. – М., 1976.

Практикум по арттерапии//под ред. А.И. Копытина. - СПб.: Питер, 2000.

Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Н.Я. Михайленко. – М., 1987.

Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. Л.: ЛГУ, 1986.

Психодиагностика в тренинге./Под ред. Н.Ю. Хрящевой. – СПб.: Речь, 2004.

Раев А.И., Регуш А.И. Методы психологии // Общая психология / Под ред. В.В. Богословского, А.Г. Ковалева, А.А. Степанова. – М., 1981.

Развитие общения дошкольника со сверстниками / Под ред. А.Н. Рузской. – М., 1989.

Романова Е.С. Психодиагностика: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2005.

Семья в психологической консультации / Под ред. В.В. Столина. – М., 1990.

Соколов Д.М. Сказки и сказкотерапия. – М., 1996.

Стишенок И.В. Сказка в тренинге: коррекция, развитие, личностный рост. – СПб.: Речь, 2005.

Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. – М., 1987.

Торре Делла А. Ошибки родителей. – М., 1993.

Тренинг по сказкотерапии/Под ред. Т.Д. Зинкевич – Евстигнеевой. – СПб.: Речь, 2000.

Фон Франц М.-Л. Психология сказки. – СПб., 1998.

Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. – М., 1988.

Черняева С.А. Психотерапевтические сказки и игры. – СПб.: Речь, 2002.

Школьный психолог. – 2003, № 38.

Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики психотерапии. – М.: СПб., 1996.

Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. – СПб.: Речь, 2003.

Экспериментальная психология / Под ред. П. Фреса, Ж. Пиаже. – М., 1975.

Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.: изд-во «Институт практической психологии». – Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

Юнг К.-Г. Конфликты детской души / пер. с нем. – М.: Канон, 1994.

Приложение 1

1. Методика «Изучение типа общения ребенка со взрослыми»

Используемый материал: интересные игрушки, 2-3 книжки познавательного содержания.

Исследование проводиться индивидуально с детьми 3-5 лет. На столе разложены игрушки, книжки. Ребенка спрашивают, что бы он хотел делать:

1). играть с игрушками

2). читать книжки

3). разговаривать со взрослыми.

Для исключения случайных результатов эксперимент проводится три раза. Продолжительность игры, беседы, чтения ограничена 20 минутами.

Оценка результатов

Выявляют, какой тип общения сформирован у детей. Игра с игрушками – это практическое общение, чтение книг – познавательное общение, беседа на личные темы – личностное общение.

2. Методика «Личностное ожидание ребенка в общении со взрослыми»

В ходе исследования ребенку предлагается обсудить несколько ситуаций, в которых описаны положительные и отрицательные поступки детей.

1. «Дети шли на прогулку. На узкой дорожке, которая вела в сад, лежал кусок колючей проволоки. Все осторожно преступали через проволоку. А один мальчик, который шел последним, наклонился, осторожно взял проволоку за кончик и отбросил ее в сторону, чтобы она никому не мешала».

Могла бы твоя мама подумать, что это сделал (а) ты? А папа? Похвалили бы они тебя?

2. «Одна девочка сказала Тане: «У тебя такая красивая кукла! Дай мне ее – я поиграю». «На, возьми», - сказала Таня. Вечером, когда нужно было идти домой, Таня попросила свою куклу. Но девочка не вернула Тане куклу».

Могла бы твоя мама подумать, что это сделал (а) ты? А папа? А если бы им сказали, что это ты не вернул (а) куклу?

3. «Это было в январе. Стоял сильный мороз. Дети собирались идти домой. Они надевали шапки, пальто, варежки. Первыми оделись дети постарше. Когда они уже собирались выходить на улицу, одна девочка увидела малыша, который никак не мог одеться. Она подошла и помогла ему».

Могла бы твоя мама подумать, что это сделал (а) ты? А папа? Похвалили бы они тебя?

Оценка результатов

Анализируют, как ребенок представляет, какое поведение ожидают от него близкие, какова будет реакция на его «обычные» и «необычные» поступки, чего следует ожидать от взрослых – одобрения, порицания и т.д.

3. Методика «Семейная социограмма»

Испытуемым дают бланк с нарисованным кругом диаметром 110 мм. Инструкция: «На листе перед тобой изображен круг. Нарисуй в нем самого себя и членов своей семьи в форме кружков и подпиши их именами».

Оценка результатов

Критерии, по которым производится оценка результатов психодиагностики:

число членов семьи, попавших в площадь круга;

величина кружков;

расположение кружков относительно друг друга;

дистанция между ними.

Оценивая результат по первому критерию, мы сопоставляем число членов семьи, изображенных испытуемым, с реально существующим. Возможно, что родственник, с которым ребенок находится в конфликтных отношениях, не попадет в большой круг, он будет «забыт».

Далее обращаем внимание на величину кружков. Больший, по сравнению с другими, кружок «Я» говорит о достаточной самооценке, меньший – о заниженной. Величина кружков других членов семьи говорит об их значимости в глазах испытуемого.

Следует обратить внимание на расположение кружков в площади тестового поля и по отношению друг к другу. Расположение испытуемым своего кружка в центре круга может говорить об эгоцентрической направленности личности, а размещение себя внизу, в стороне от других членов семьи – на переживание эмоциональной отверженности.

Наиболее значимые члены семьи изображаются испытуемым в виде больших по размеру кружочков в центре или в верхней части тестового поля.

Определенную информацию можно получить, проанализировав расстояния между кружками. Удаленность одного кружка от других может говорить о конфликтных отношениях в семье, эмоциональном отвержении испытуемого. Своеобразное «слипание», когда кружки наслаиваются друг на друга, соприкасаются или находятся друг в друге, свидетельствуют о недифференцированности «Я» у членов семьи.

Сказки, сочиненные детьми

Меркедонов Вова.

Жил-был добрый великан. Он хотел помогать людям. Он очень любил животных и людей, особенно детей. Но они ему не верили, и он очень загрустил. И решил великан доказать всем, что он добрый и хороший. «Я вам буду помогать, - сказал он людям. – Давайте я вам принесу воды и нарублю дров». Люди поверили ему и подружились с ним.

Мурадов Сергей.

Это случилось в те далекие времена, когда на Земле еще жили динозавры, а в лесах людоеды и всякие нечисти. Жил в одном лесу великан, он был веселый и добрый. Вот однажды под Новый год пошел один мальчик за елкой в лес. Идет и видит: сидит зайчик под кустом, совсем замерз. Мальчик понял, что зайчик потерял маму, и решил ему помочь. Все дальше, дальше заходил мальчик, заблудился и заплакал. Дело к вечеру, ветер воет, страшно, холодно им. и услышал их добрый великан. Он отнес зайчика к его маме, а потом поднял мальчика с елкой далеко-далеко над лесом и опустил прямо у дома. С тех пор они стали друзьями.

Бондарь Елизавета.

Жила-была буква П. Была она красивая и веселая. Идет она в цирк и встречает букву А: «Давай жить вместе!». А буква А отвечает: «Давай!». «Пошли погуляем в парке и поедим мороженное!». Они подружились и стали приятелями.

Терещенко Вероника.

Дети пошли в лес за грибами и заблудились. В этом лесу жил добрый великан. Он услышал, как плачут дети, пригнулся пониже, чтобы не напугать их своим ростом, и веселым голосом успокоил их. Потом великан посадил их на плечи и, весело напевая, отнес детей к маме и папе.

Кудзоев Давид.

Я летал, летал, никого не трогал. Вдруг в комнату входит человек и бьет меня. Я как сяду на какую – то гору! Это был нос. Рядом с горой, справа и слева, были два озера – глаза. Я как уколю гору! Она, как вулкан, как заорет! Я обрадовался и улетел.

Приложение 2

Сказки и игры, использованные в дипломном исследовании.

«Птенец»

Большое белое яйцо лежало на траве, а внутри у него билось маленькое сердце. Птенец, который должен был вот-вот появиться на свет, находился еще там, но уже испытывал непонятное беспокойство. Скорлупа, просторная прежде, вдруг стала тесной. Теплый дом, который защищал от холода, ветра и дождя, охранял от косых взглядов и острых когтей, начал мешать. Птенец вдруг почувствовал, что не может расправить крылья и взлететь, не знает, что находится за тонкой и прочной стенкой, хотя звуки и голоса, доносившиеся оттуда, он слышал постоянно.

- Я хочу увидеть, что там, - подумал птенец и тронул крылом скорлупу.

Она осталась невредимой, но недовольно сказала:

- Что ты делаешь, глупый птенчик? Зачем покидать родной дом, который вырастил и воспитал тебя? Окружающий мир суров, он не будет заботиться о тебе так, как забочусь я. Тебе самому придется искать себе пищу и кров. Хотя, если хочешь, можешь сломать меня. Не тебе ведь будет больно.

Птенец растерялся: как же он раньше не подумал о скорлупе? Там, за стенкой, был не известный мир, который звал и манил. Неведомая сила вела его туда, влекла так, что сидеть взаперти было уже невозможно. Но скорлупа… Она всегда охраняла его от опасностей и согревала.

- Какой я неблагодарный, - подумал птенец, - как я мог решиться на такое?

И он притих, а затем сказал:

- Попробую жить, как прежде. Ведь было же мне раньше хорошо, тепло и уютно. А неизвестный мир? Может быть, он действительно холодный и колючий?

И птенчик остался в скорлупе.

Но беспокойство почему то не проходило, с каждым днем птенцу становилось все труднее дышать. – Если я останусь здесь, то никогда не научусь летать, - вдруг громко сказал птенец и почувствовал силу в крыльях.

Он посмотрел на скорлупу и добавил:

- Прости, но моя жизнь не должна пройти здесь. Ты помогла мне вырасти, но сейчас я хочу увидеть новый мир, жить в нем, и, конечно, летать. А с трудностями, которые встретятся на моем пути, я справлюсь сам.

Скорлупа молчала. Наконец она сказала:

- Ты прав, мой птенец. Из-за большой любви к тебе я даже не заметила, как ты вырос и окреп. Лети же, и пусть удача будет с тобой!

Птенец расколол клювом скорлупу и вышел в незнакомый, удивительный, таинственный и такой желанный мир.

«Золотая рыбка»

В теплом Черном море жила стайка золотых рыбок. Их было так много, что в течение дня они успевали весело провести время, и поспорить друг с другом. Все рыбки очень любили путешествовать по морю и искать необыкновенный камушки, кораллы и ракушки.

Самым шустрым в стайке был Волнистый Хвостик. Он плавал быстрее друзей и поэтому все, что встречал на своем пути, рассматривал очень невнимательно. После путешествий рыбки всегда собирались вместе и рассказывали друг другу о своих удивительных находках. Волнистый Хвостик выслушивал друзей, а потом начинал громко смеяться над ними:

- Вы увидели только по одному предмету, а я – пять; вы проплыли по одному километру, а я за это же время преодолел целых три.

Но как только рыбки начинали объяснять, чем же удивительна одна их находка, Волнистый Хвостик замолкал, потому что он ничего необычного и интересного в своих ракушках и кораллах не замечал.

Однако, немного помолчав, Волнистый Хвостик с возмущением начинал обвинять своих друзей:

- Ты не показала мне изгиб этой ракушки, - говорил он Золотой спинке.

- А ты не обратил моего внимания на удивительный цвет этого коралла, - упрекал он Красного Плавничка.

- И вообще, вы постоянно отстаете от меня, - добавлял Хвостик, глядя на всех.

Рыбки растеряно замолкали, веселье исчезало, и они тихо расплывались по своим домикам.

Однажды, когда друзьям надоело слушать постоянные упреки, они решили найти большого Зеркального Карпа:

- Попросим его отправиться в путешествие вместе с Хвостиком на пару дней, а сами уплывем в другую сторону. Пусть Волнистый сам отвечает за свои поступки. А если он снова начнет нас стыдить, покажем ему настоящего виновника всех проблем.

Сказано – сделано. Несколько дней Зеркальный Карп плавал рядом с Волнистым Хвостиком. Хвостик видел свое отражение и был этим очень доволен. Он и не заметил, как друзья снова остались далеко позади.

Когда путешествие окончилось, рыбки собрались вместе и стали делиться новыми впечатлениями.

- Я видел серебристый коралл, - сказал Толстый Лобик. – Он удивителен тем, что светится даже в темноте.

- А я видела огромную ракушку. Она была такая большая, что вся наша стайка могла бы в ней поместиться, - поделилась с друзьями Золотая Спинка.

- А я, - стал говорить Красный Плавничок, - я…

- «А я, а я…», - прервал его Волнистый Хвостик. – Вот я видел пять таких ракушек и десять таких кораллов. И вообще, вы снова бросили меня.

Вдруг он увидел, что говорит не друзьям, а своему отражению в зеркале: это дядюшка Карп близко подплыл и остановился между ним и остальными рыбками. Внезапно волнистый хвостик понял, что все недовольство, которое он выражает друзьям, он говорит себе: ведь это он вечно торопится и не рассматривает каждую свою находку так же внимательно, как они.

Хвостик замолчал и быстро уплыл.

Два дня его никто не видел, а на третий он подплыл к стайке и сказал:

- Извините меня , друзья. Я многое понял и больше не стану ругать и обвинять вас в своих ошибках.

С тех пор, если Волнистый хвостик хотел увидеть что-то интересное, он плыл медленно и рассматривал все дары моря очень внимательно, любуясь их неповторимостью и красотой. А если он хотел порезвиться, то плыл быстро-быстро и получал от этого огромное удовольствие. Со временем все забыли, каким сварливым был Волнистый Хвостик. С ним стало интересно и увлекательно плавать, разыскивать удивительный камушки, ракушки и кораллы, делиться впечатлениями и просто дружить.

«Тучка»

В одном уголке необъятного голубого неба жила семья туч. Туча-папа занимал в небесной канцелярии очень высокий пост – был главным по грому, поэтому он всегда ходил хмурым и сердитым. Туча-мама уважала своего мужа и во всем старалась ему подражать, поэтому со всеми знакомыми она была холодной и мрачной. Их маленькая дочка-тучка, глядя на родителей тоже научилась быть сдержанной и, повзрослев, стала такой же хмурой и холодной, как они.

Когда-то у маленькой тучки был друг – Солнышко. Они всместе наперегонки бегали по небу и играли в прятки. Но со временем тучка отдалилась и от него.

- Что с тобой? – часто удивлялось Солнышко. – Пойдем, поиграем!

- Не хочу, - раздраженно говорила тучка и хмурилась.

Однажды, когда Солнышко в очередной раз попыталось заговорить со своей подругой, та воскликнула:

- Не лезь не в свое дело! И вообще, ты стало слишком любопытным и надоедливым.

С этими словами она повернулась спиной к Солнышку и закрыло его.

- Наконец-то никто не будет меня беспокоить и приставать с глупыми вопросами, - подумала тучка и нахмурилась еще сильнее.

Так, наедине со своими мыслями, она просидела пять дней. На шестой тучка посмотрела вниз и с удивлением заметила, что люди на земле стали грустными, а растения поникли.

«Как они все на меня похожи, - подумала Тучка, - но это же хорошо!»

И она расправилась еще больше.

День шел за днем. На земле стало совсем сумрачно и холодно. Люди все чаще смотрели на небо и ожидали появления Солнышка.

- Ну должно же оно когда-нибудь выглянуть, - с надеждой говорили они друг другу и тихо вздыхали.

Однако Солнышко не появлялось.

Однажды в их сумрачный край пришли бродячие музыканты. Они пели веселые песни, играли задорные мелодии, и люди впервые за долгое время стали улыбаться, а цветы подняли свои красивые головки и зашелестели нежными листочками. Каждый день музыка разносилась по широким просторам и, наконец, достигла небесных высот. Незнакомые звуки нарушили покой Тучки. Она посмотрела на землю и замерла: люди ничего не ожидали от неба, жили своей жизнью и радовались.

Внезапно Тучка почувствовала себя такой одинокой, что, не сдерживаясь, расплакалась. На землю полились крупные капли дождя, но – о чудо! – люди подняли головы и улыбнулись, а растения весело зашевелили своими листочками.

«Как странно, - удивилась Тучка, - я заплакала, а все как будто этого и ждали».

Неожиданные открытия следовали одно за другим. Поплакав, она почувствовала себя намного легче – куда-то исчезли тяжесть и хмурость, а главное – ей понравилось помогать другим: орошать землю, наполнять реки и озера, поить людей, зверей и растения, и видеть их благодарные улыбки.

«Зачем же я так долго сдерживала себя?» - задумалась Тучка и вдруг почувствовала тепло за своей спиной. Она обернулась и увидела Солнышко. Впервые за долгое время ей стало стыдно.

- Извини меня, - робко произнесла Тучка и отодвинулась в сторону.

Тучка немного помолчала и снова расплакалась. Но удивительно, чем больше дождинок падало на землю, тем легче ей становилось.

- Что же это такое? – подумала Тучка, - я жила так, как и мои родители, а оказывается, интереснее дружить с другими, улыбаться им и получать улыбки в ответ. Как много мне еще предстоит узнать! Так что же я сижу на месте и теряю время?

И Тучка, которая стала такой легкой и белой, что можно было бы спутать с облаком, двинулась с места и поплыла путешествовать по небу.

- Счастливого пути! – радостно пожелало ей Солнышко и помахало вслед золотыми лучиками.

«Колючка»

На большой солнечной поляне росла одинокая Колючка. Конечно, она росла там не одна: вокруг было много цветов и трав, но Колючке казалось, что на свете она одна-одинешенька, а если кто и растет рядом, то только одни репейники.

Поэтому Колючка ни с кем не дружила. Она часто смотрела в синее небо и размышляла: «Вот небо – большое, чистое и светлое, а вот солнце – теплое, ласковое и нежное, но они так далеки от меня, так недосягаемы. А я одинока и привязана к земле».

Она думала так изо дня в день и все больше сжималась от одиночества, и все тверже становились ее иголки.

Но однажды Колючка проснулась от чьего-то нежного прикосновения. Она посмотрела по сторонам и увидела Солнечный Лучик.

- Привет, - сказал он ей. – Уже середина лета, все цветы цветут, а ты о чем думаешь?

- Что значит – цветут? – удивилась Колючка. – Я об этом ничего не знаю.

- А ты посмотри вокруг и увидишь, - улыбнулся Лучик.

Колючка оглянулась и впервые заметила, на какой большой, светлой и красивой поляне она растет. Рядом шелестели цветы – яркие и нежные, легкий ветерок ласково касался их и что-то нашептывал, а вокруг летали птицы и пели веселые песни.

- Как же так? – удивилась Колючка. – Здесь такая интересная жизнь, а я ничего не видела, смотрела только в себя и грустила от одиночества. Как глупо!

- Лучик! – воскликнула она. – Помоги мне стать такой же красивой, как эти цветы. Я очень хочу стать красивой!

- Но это же просто, - ответил ей Лучик, - доверься миру, открой ему себя, и все случиться само собой!

- Как это? – подумала Колючка, но все же выпрямилась, посмотрела по сторонам и улыбнулась.

И вдруг все цветы улыбнулись ей в ответ. Колючка пошевелила корнями и почувствовала, как земля поит ее своими водами, подняла голову и увидела, как ей улыбается солнышко, пошевелила листиками и ощутила ласковое прикосновение ветерка. Птицы спели ей красивую песню, и Колючка расцвела.

- Расцвела! Я расцвела! – воскликнула она. – Спасибо тебе, Солнечный Лучик. Как же здесь хорошо!

И красавица Колючка радостно затрепетала – у нее начиналась Новая Жизнь.

«Сокровище»

В давние времена на нашей прекрасной планете жили два племени, которые умели добывать огонь, охотиться на птиц и зверей, собирать грибы и ягоды, танцевать у костра и защищать свой дом от диких животных. Племена не умели только дружить друг с другом. Они ссорились по любому поводу так часто, что однажды, устав от постоянных раздоров, поделили свои земли глубоким рвом и поставили по его краям высокие башни. Жители племен так торопились построить свои крепости, что уложили в них все камни, которые нашли в округе.

Долгие годы неприступные башни отпугивали своим видом всех противников.

Так прошло несколько столетий.

Потомки туземцев научились добывать полезные ископаемые и мастерить, изготавливать красивые украшения и ткать ткани. Они научились даже читать и писать. Вместо пещер люди теперь жили в красивых домах, и только башни с ружьями и пушками по-прежнему стояли друг против друга. Новые горожане, так же как и их предки, не научились дружить.

А затем прошло еще несколько столетий, и другие поколения жителей научились сочинять поэмы и рассказы, симфонии и легкую музыку. Они занялись даже изучением космоса. И только башни все также неприступно и гордо стояли друг против друга.

Но время шло, и от многолетних ветров и ливней, войн и нападений крепости стали медленно разрушаться. Камни падали с высоты в глубокую крепость и оказывались в чистом ручье. Его воды уносили их куда-то вдаль и смывали, осевшие за века пыль и грязь. Когда камни выносило на берег, оказывалось, что в стенах башен, среди гальки и булыжников, были замурованы агаты, бирюза, яшма и даже бриллианты.

Так и лежали бы драгоценные камни на песке, если бы однажды яркий блеск маленького бриллианта, сверкнувшего в лучах восходящего солнца, не привлек внимания одинокого путника.

- Откуда здесь это сокровище? – подумал он и осмотрелся по сторонам.

В воде странник увидел еще несколько красивых минералов и решил найти то чудесное место, откуда они приплыли. Он шел вдоль берега и внимательно всматривался в каждый камень, который лежал на песке или плыл по воде. Когда путник дошел до башен, то с удивлением обнаружил, что именно с их стен падали драгоценные камни.

«Невероятно, - подумал он, - жители смотрят друг на друга через бойницы в стенах, не замечая собственных сокровищ».

И одинокий странник решил сделать горожанам подарок.

- Люди! – громко закричал он. – Каждый, кто хочет найти сокровище, спускайтесь к этому ручью. Здесь вы обретете богатство и счастье, мудрость и любовь.

Жители городов услышали странные слова незнакомца, выглянули из-за стен башен и впервые увидели друг друга и красивую местность, которая лежала между их городами. Зеленая сочная трава, нежные цветы и журчащий голубой ручей – все дышало спокойствием и радостью. Внизу стоял и улыбался одинокий странник; ров, освещенный солнцем, казался совсем не страшным, и соседи были удивительно похожи друг на друга.

- Как же мы не замечали этого раньше? - удивились горожане и решили спуститься вниз, чтобы послушать рассказ путника.

Он показал им драгоценные камни и минералы и спросил:

- Знаете ли вы, что среди булыжников, которые находятся внутри каменных стен, могут быть такие же сокровища? Только враждебность друг к другу мешает вам это увидеть.

Удивленный горожане посмотрели на свои крепости и впервые увидели, что башни закрывают половину неба, горизонт и землю, на которой растут красивые цветы.

И хотя жители городов еще побаивались друг друга, их желание найти сокровища и обрести мудрость, любовь и счастье победило. Они разобрали свои башни на камни и тщательно отмыли их от грязи и пыли. Вскоре у воды собрались жители обоих поселений. Увлеченные работой, они даже не заметили, как перемешались друг с другом. Шутки и веселый смех звучали все дни труда, но когда работа была окончена, на лицах горожан читался только один вопрос:

- Что же дальше?

Небо стало шире, горизонт ближе, запах трав и шум ручья отчетливее доносились в города, но как же быть друг с другом? Люди больше не хотели расставаться. Здесь они нашли не только драгоценности, но и друзей. А некоторые встретили у ручья свою любовь.

Булыжники минералы лежали по обе стороны ручья, а люди продолжали смотреть на странника.

Он улыбнулся и сказал:

- Камнями можно отгородиться друг от друга или напасть на противника, а можно построить мост и соединиться с друзьями. Драгоценности можно замуровать в стену вместо булыжников, а можно обработать и сделать из них украшения. Все наши поступки исходят из сердца.

- Мост – вот то, что нам нужно, - улыбнулись горожане и дружно принялись за его строительство.

А одинокий путник взял в одну руку посох, в другую – бриллиант чистой воды и отправился странствовать по свету.

Он помог горожанам обрести богатство, мудрость и любовь, и только от них теперь зависело, как они используют найденные сокровища.

Игра «Ослиная шкура»

Цель игры – снятие напряжения в отношениях с другими, коррекция самооценки.

Психолог говорит детям: «Иногда мы ощущаем себя лучше других, а иногда – хуже. Но настоящие герои чувствуют себя наравне с окружающими. Сейчас мы попробуем почувствовать это. Представьте, что мы попали в заколдованный лес и бродим по нему. Пусть каждый представит, что все другие герои хуже него. Они слабее, не такие умные, не такие красивые. Только вы – настоящий герой. Как вы при этом ходите, что чувствуете? (На выполнение этого задания дается 1 минута.)

А теперь замрите на мгновение. Пускай каждый из вас представит, что он хуже других. На вас теперь ослиная шкура. Ее не так просто снять. А все вокруг видят вас таким и смеются над вами. Они гораздо сильнее и умнее вас. Как вы при этом ходите, что чувствуете? (На выполнение этого задания дается 1 минута.)

Теперь остановитесь и встряхните руками и ногами. Мы оказались на волшебной поляне. Найдите себе пару. Один из вас должен стать королем, а другой – ослиной шкурой. Пусть король расскажет своему партнеру, что дает ощущение превосходства, что он чувствует в этом состоянии. (Задание выполняется минуту.) А теперь пусть ослиная шкура расскажет о своих чувствах (также в течение 1 минуты).

Снова все чары исчезли, и все герои теперь стали равными. Никто не хуже и не лучше. Что при этом вы видите друг в друге? Что вы чувствуете?».

Продолжительность игры – 20 минут.

Игра «Войди в круг»

Цель игры – осмысление форм общения, используемых людьми, сопоставление их с общественными нормами, ожиданиями других людей.

Несколько детей выходят за дверь, затем приглашаются по одному. Оставшиеся члены группы образуют круг, плотно взявшись за руки. Входящему участнику предлагается войти в этот круг. При этом у остальных детей существует договоренность, каким образом должен вести себя ребенок, чтобы его впустили. Участник, пытающийся выполнить условия и войти в круг, пробует различные формы общения, пытаясь угадать неизвестную ему договоренность детей. некоторые могут предпринять попытку войти с помощью силы.

При обсуждении игры можно поговорить об агрессии как о результате непонимания, невыполнения социальных норм.

Продолжительность игры – 20 минут.

Игра «Контур человека»

Цель игры – исследование и анализ своих чувств, осознание эмоционального внутреннего состояния.

Детям предлагается сесть в круг. Каждый (поочередно) показывает какую-либо эмоцию. Остальные пытаются ее угадать.

Далее психолог говорит детям: «Разделите лист на три части. Изобразите с помощью линий и цвета страх, любовь и злость». На изображение каждой эмоции отводится 2-3 минуты.

Теперь на листе бумаги дети должны нарисовать силуэт человека (только контуры.) Психолог предлагает детям «заселить» силуэт эмоциями и чувствами, подобрать к каждому из них соответствующее место и подходящий цвет. Теперь участники должны придумать название получившейся «картине».

Важно, чтобы каждый не только осознал свои доминирующие эмоции, чувства, но и попытался установить обратную связь с другими участниками.

Продолжительность – 30 минут.

Игра «Контакт»

Цель игры – установление контакта между участниками, восприятие и понимание другого человека, ориентация на состояние, в котором он находится.

Все участники располагаются большим полукругом.

Ведущий дает группе следующую инструкцию: «Пусть каждый из вас по очереди выйдет в центр и попытается любыми доступными ему средствами, но только невербальными, установить контакт с каждым участником игры».

После того как все выполнят это задание, ведущий предлагает обсудить их впечатления. При подведении итогов ведущий акцентирует внимание на тех средствах установления контакта, которые перечисляют участники, а также на тех признаках, а также на тех признаках, которые свидетельствуют, что контакт установлен.

Продолжительность игры – 15-20минут.

Игра «Да - нет»

Цель игры – трансформация накопленного раздражения, агрессии и апатии в готовность к общению и внимательность к другим участникам.

Ведущий дает детям следующую инструкцию: «Выберите себе пару и встаньте друг напротив друга. Решите, кто в вашей паре хочет говорить «да», а кто «нет». Один из вас начинает игру, произнося слово «да». Второй сразу же отвечает ему «нет». Тогда первый снова говорит «да», может быть чуть громче, а второй опять ему отвечает «нет», тоже слегка погромче. Вы можете произносить его, как вам захочется. Через некоторое время я подам сигнал о том, что пора заканчивать». Продолжительность диалога – 3-5 минут. Затем участники меняются ролями. После окончания игры они делятся своими чувствами, которые остались после диалога.

Продолжительность игры – 10-15 минут.