Реферат
«Становление и развитие педагогических основ в работе с правонарушителями после 1917 года»
Содержание
Введение
1. Становление и развитие педагогических основ в работе с правонарушителями
2. Основные взгляды на проблему исправления
Заключение
Список литературы
Введение
Как известно, отличительной особенностью первых послереволюционных лет советской власти было бурное законотворчество в области уголовного и уголовно-исполнительного права. Основные положения уголовной и исправительно-трудовой политики того периода России были определены Программой РКП(б), принятой на VIII съезде компартии в марте 1919 года, в развитие которой в последующем был принят целый ряд дополнительных постановлений и декретов Совета Народных Комиссаров.
1. Становление и развитие педагогических основ в работе с правонарушителями
В принятых правовых документах подробно регламентировался процесс исполнения наказания и основные направления воспитательного воздействия на осужденных. В этот же период декретом ВЦИК от 17 мая 1919 года создаются лагеря принудительных работ, перед которыми были поставлены задачи не только изоляции и кары различных враждебных сил, но и «перековка» представителей эксплуататорских классов. Вместе с тем отмечалась необходимость определить политическую линию по отношению к другим категориям преступников, как из среды рабочих и крестьян, так и буржуазной интеллигенции. Принцип дифференцированного подхода при индивидуализации ответственности был сформулирован в ряде работ В. И. Ленина1. Особый интерес представляет Декрет СНК от 21 марта 1921 года «О лишении свободы и о порядке условно-досрочного освобождения заключенных», который имел принципиальное значение для закрепления прогрессивной системы отбывания наказания путем перевода заключенных от более строгих форм изоляции к менее строгим с последующим досрочным освобождением от наказания, что стимулировало процесс исправления личности. Признание исправления и перевоспитания осужденных основной целью наказания в стадии его исполнения имело важное теоретическое и практическое значение. Оно означало, что режим и условия отбывания наказания в исправительных учреждениях по своему содержанию и характеру воздействия должны отвечать, в первую очередь, педагогическим требованиям и способствовать нравственной перестройке сознания осужденного2.
В 20-е годы в соответствии с ленинским положением о замене тюрем воспитательными учреждениями в самые сжатые сроки создавалась принципиально новая система исправительных учреждений, отвечающая целям новой советской исправительно-трудовой политики.
Основные положения уголовной и исправительно-трудовой политики были закреплены в Программе РКП (б), принятой VIII съездом партии в марте 1919 года. В развитие положений Программы был принят ряд декретов и постановлений Совета Народных Комиссаров. В этих документах регламентировался процесс исполнения наказания и основные направления воспитательного воздействия на осужденных. Так, Декрет от 18 июля 1919 г. «Об учреждении распределительных комиссий при карательных отделах губернских и областных отделов юстиции» возлагал на них обязанности по проведению всестороннего изучения личности и определению программы индивидуального воздействия на нее. В документе впервые законодательно закреплялась цель деятельности исправительных учреждений «исправление перевоспитание заключенных». В Декрете от 30 июня 1920 г. «О передаче Народному комиссариату просвещения культурно-просветительной работы в местах лишения свободы» указывалось на необходимость согласования «педагогической деятельности в местах лишения свободы с различными сторонами пенитенциарного режим».
С.Т. Шацкий в 1919 году создает первую опытную станцию по народному образованию Наркомпроса с двумя отделениями: сельским (Калужская губерния) и городским (Москва). На станции осуществлялась интересная идея: воспитывая детей, одновременно воздействовать и на взрослое население. Детский коллектив и жители района находились в постоянном сотрудничестве. Для того, чтобы оно было успешным, изучали среду, быт каждой семьи, привлекали население к воспитанию детей, обобщали положительный опыт родительской педагогики.
Особое значение для теории и практики перевоспитания осужденных имел подписанный В. И. Лениным Декрет СНК от 21 марта 1921 г. «О лишении свободы и о порядке условно-досрочного освобождения заключенных». Названный документ имел принципиальное значение для закрепления прогрессивной системы отбывания наказания путем перевода заключенных от более строгих форм изоляции к менее строгим с последующим досрочным освобождением от наказания, что стимулировало процесс исправления личности, изучению преступности, выявлению ее причин и разработке форм воздействия на различные категории преступников уже в первые годы после Октябрьской революции были посвящены работы ученых и государственных деятелей, публиковавшиеся на страницах юридических журналов, в частности журнала «Пролетарская революция и право», начавшего выходить с января 1918 года. На его страницах велась в 1918-1920 годах оживленная дискуссия о целях наказания и возможности исправления преступников, в том числе из числа представителей свергнутого эксплуататорского строя, что позволило осмыслить и теоретически сформулировать задачи советской уголовной и исправительно-трудовой политики, возможность и необходимость перевоспитания каждого правонарушителя.
Признание исправления и перевоспитания, осужденных основной целью наказания в стадии его исполнения имело важное теоретическое и практическое значение. Оно означало, что режим и условия отбывания наказания в исправительных учреждениях по своему содержанию и характеру воздействия должны отвечать педагогическим требованиям я способствовать нравственной перестройке сознания осужденных. В 1920 году В.Н. Сорока-Росинский создает школу социально-индивидуального воспитания имени Достоевского3. Жизнь строилась на основе самоуправления. После ужина тут же в столовой при всех воспитанниках принимались рапорты от воспитателей, старост, дежурных о сделанном за день, происшествиях и успехах. Докладывал и заведующий. Задавались вопросы, велось обсуждение.
Наиболее полно и всесторонне теоретические и практические проблемы исправления правонарушителей были освещены в работах А. С. Макаренко, которого с полным основанием считают основоположником советской исправительной педагогики. Образцом творческого подхода к методологии является учение А.С. Макаренко о роли среды в формировании личности осужденных, которой может быть только коллектив воспитанников.
Изменение в конце 20-х годов характера уголовной и исправительно-трудовой политики, начавшиеся необоснованные репрессии в обществе, развертывание системы исправительно-трудовых лагерей оказали отрицательное влияние, как на практическую деятельность исправительных учреждений, так и на научные исследования в этой области. Сложившаяся ранее исправительно-трудовая политика в те годы подверглась переоценке в русле общегосударственной политики.
С принятием в 1922 г. Уголовного кодекса РСФСР споры среди научных и практических работников шли только о возможности и границах исправления заключенных, выходцев из классово-враждебной среды, о классовом подходе к исполнению наказаний. Это нашло свое проявление в дискуссии на IV съезде деятелей Советской юстиции. В отношении преступников из числа трудящихся все стояли твердо на позиции применения к ним мер воспитательного воздействия, а по вопросу о представителях классово-враждебных слоев единства не было. Многие из присутствующих считали, что к ним необходимо применять только меры изоляции, общего предупреждения.
2. Основные взгляды на проблему исправления
Значительный вклад в разработку основ исправления и перевоспитания осужденных внесли партийные и государственные деятели Ф.Э. Дзержинский, М.И. Калинин, Н.В. Крыленко, В.В. Куйбышев, Д.И. Курский, П П. Постышев, Н.К Крупская, А.В. Луначарский, Ц. Стучка и др.
Так, Ф.Э. Дзержинский принимал участие в разработке первого Исправительно-трудового кодекса РСФСР. Oн одобрил его основные положения, направленные на создание «подлинной исправительно-трудовой системы, как достойного завершения уголовной политики Советской власти и превращение мест заключения из тюрем в учреждения исправительно-трудового воздействия на преступников.
М.И. Калинин, выступая на Втором Всероссийском съезде административных рабочих, подчеркнул необходимость, превращения начальников домов заключения из «административных чиновников» в педагогов. Он постоянно интересовался деятельностью исправительно-трудовых учреждений, в своих статьях и в речах указывал на необходимость соблюдения классового подхода к перевоспитанию осужденных.
B трудах А.В. Луначарского, посвящённых проблемам образования и воспитаний, раскрываются некоторые теоретические вопросы перевоспитания заключенных, Показана сущность этого процесса, цель педагогической деятельности, проблемы специальной подготовки педагогов для работы с осужденными.
Занимаясь разработкой теории педагогики, Н.К. Крупская не могла пройти мимо проблем перевоспитания осужденных. Она впервые обосновала принцип исправления личности через ее всестороннее развитие, подчеркнула значение среды в формировании личности. Эти важнейшие методологические положения составляют фундамент современной исправительной педагогики.
Н.И. Стучка, разрабатывая проблему трудового воспитания как важного средства профилактики рецидивной преступности, обосновывал необходимость достижения самоокупаемости мест заключения, разработки мер борьбы с лодырями и симулянтами из числа заключенных, преодоления чуждых нашему обществу традиций и взглядов преступного мира на труд. Вместе с тем П.И. Стучка никогда не считал трудовое использование заключенных и самоокупаемость главной целью деятельности исправительных учреждений, поскольку целью наказания должно быть «приспособление осужденных к условиям социалистического общежития». Он призывал привлекать к перевоспитанию осужденных представителей общественности, профсоюзов и других организаций.
П.П. Постышев считал необходимой организацию планомерной работы во всех звеньях учреждений по перевоспитанию деклассированных элементов, а также правонарушителей в сознательных участников социалистического строительства. Особое значение он придавал усилению исправительно-трудового воздействия, умению максимально использовать методы воспитания, методы общественного воздействия для исправления осужденных. Он относил труд к важнейшему воспитательному средству, эффективность которого зависит от обучения осужденных современным рабочим специальностям, вовлечения их в трудовое соревнование, сочетания труда с культурно-воспитательной работой и организацией шефства над осужденными. Важную роль в совершенствовании работы по организации перевоспитания осужденных он отводил научным исследованиям в исправительно-трудовых учреждениях.
Проблемы перевоспитания осужденных находила отражение в трудах ученых-пенитенциаристов Ю.Ю. Бехтерева, М.Н. Гернета, С.В. Познышева, Б.С. Утевского, Е.Г. Ширвиндта и др. Следует особо отметить монографию С. В. Познышева (Основы пенитенциарной науки. М., 1923), в которой целый раздел был посвящен проблемам пенитенциарной педагогики (общеобразовательному обучению, культурно-просветительной работе, трудовому воспитанию).
С.В. Познышев писал, что деятельность воспитателя должна быть, возможно, более индивидуализирована, и при выборе и применении воспитательных мер и приемов ему необходимо учитывать много данных, характеризующих заключенного. Он рекомендовал накапливать материал о заключенном, чтобы проследить изменения, которые происходят в его поведении.
С.В. Познышев правильно понимал, что всесторонний подход к изучению личности должен обеспечить талиону и глубину сведений об осужденном во всех его многообразных связях и всесторонних отношениях с действительностью. Практическая реализация этого принципа требовала включения, в процесс изучения личности многих сотрудников исправительно-трудового учреждения. Постановка им задачи изучения личности в развитии, в различных видах деятельности преследовала цель определить степень ее исправленности. В широком смысле слова под пенитенциарным воспитанием С.В. Познышев понимал и умственные занятия осужденных (школьные и внешкольные), и организацию трудового воспитания, и соответствующий режим.
Большой интерес представляют труды Ю.Ю. Бехтерева, посвященные изучению личности осужденного. Правильное решение этой проблемы имело чрезвычайно важное значение. Ведь изучение личности в одном случае могло иметь практический характер, а в другом, наоборот, принести вред и повести практику по ложному пути. Все это находится в прямой зависимости от того, какие задачи будут поставлены при исследовании личности преступника и какова будет общая методологическая установка. Поэтому не случайно в кругах научных и практических работников с большим интересом была встречена опубликованная в 1928 г. работа Ю.Ю. Бехтерева «Изучение личности заключенного», в которой освещались история, задачи, методика и техника такого изучения. Эти вопросы автор рассматривал с позиции наиболее эффективного применения форм и методов воспитательной работы.
Поставив во главу угла индивидуальный подход, автор, вместе с тем, допускал отождествление его с индивидуальной работой, хотя, как известно, индивидуальный подход является важным, но вовсе не единственным принципом индивидуальной работы. Рассматривая проблему, автор пришел к выводу о том, что индивидуальный подход к каждому осужденному и соответствующее его индивидуальностям, склонностям, способностям и навыкам пенитенциарное воздейтвие составляют основную сущность, (Главное содержание работы каждого исправительно-трудового учреждения).
В развитие теоретических основ исправления и перевоспитания, осужденных важный вклад внес созданный в 1925г. Государственный институт по изучению преступности и преступника. Институт опирался на сеть своих филиалов в Москве, Ленинграде, Саратове и Ростове-на-Дону, а также на возникшие ранее крупные кабинеты в Воронеже, Самаре и других местах.
Наиболее полно и всесторонне теоретические и практические проблемы перевоспитания правонарушителей были освещены в работах А.С. Макаренко, которого с полным основанием считают основоположником советской исправительной педагогики4. Педагогическая система А.С. Макаренко представляет собой образец творческого применения марксизма в педагогической науке. Исходя из важнейшего методологического положения марксизма о роли среды в формировании личности, он доказал, что такой средой может быть только коллектив воспитанников. Им разработаны категории цели в педагогике, принципы организации деятельности коллективов, признаки и этапы развития коллективов, система методов воздействия с учетом педагогики параллельного действия, принцип «перспективных линий» и т. д.
Подходя к процессу диалектически, А. С. Макаренко рассматривает любую педагогическую проблему, любое педагогическое средство в изменении, развитии и в то же время в системе. Он на практике создал педагогическую систему, которую с позиций науки управления полностью можно отнести к категории управляемой. Труды А. С. Макаренко оказали существенное влияние на становление и развитие исправительной педагогики в конце 50-х-начале 60-х годов5.
Заключение
Подводя итог в данной работе необходимо сказать что, несомненно, все выше перечисленные партийные и государственные деятели того времени каждый по своему внесли значительный вклад в разработку основ исправления и перевоспитания осужденных. В их трудах подробно излагался процесс исполнения наказания и основные направления воспитательного воздействия на осужденных.
Список литературы
Ветошкин С.А. Система воспитательной работы в пенитенциарном учреждении. – Екатеринбург, 2000.
Исправительная (пенитенциарная) педагогика. / Под. ред. А. И. Зубкова, М.П. Стуровой. – Рязань, 1993.
Ленин В.И. Философские тетради. Полн. собр. соч. – М.,1978, Т.29.
Макаренко А.С. Педагогическая поэма. – М., 1957, Т.1.
Сорока - Росинский В.Н. Педагогические сочинения. – М., 1991.
1См.: Ленин В.И. Философские тетради. Полн. собр. соч. – М.,1978, Т.29. С. 63.
2См.: Ветошкин С.А. Система воспитательной работы в пенитенциарном учреждении. – Екатеринбург, 2000. С. 136.
3 См.: Сорока - Росинский В.Н. Педагогические сочинения. – М., 1991. С. 92.
4См.: Макаренко А.С. Педагогическая поэма. – М., 1957, Т.1. С. 162.
5См.: Исправительная (пенитенциарная) педагогика. / Под. ред. А. И. Зубкова, М.П. Стуровой. – Рязань, 1993. С. 203.