СИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА

КАФЕДРА МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК ФАКТОР СОХРАНЕНИЯ ЗДОРОВЬЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Дипломная работа

по специализации "Теория и методика физического воспитания"

Научный руководитель

Кузнецова И.А.

Кемерово

2005

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ	3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ	5
1.1. Варианты образования в современной педагогической практике и их анализ	5
1.2. Понятие умственной и физической работоспособности	14
1.3. Влияние учебных нагрузок на изменение умственной и физической работоспособности младших школьников	22
ГЛАВА II. ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ	28
2.1. Задачи исследования	28
2.2. Методы исследования	28
2.3. Организация исследования	32
ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ	33
ВЫВОДЫ	40
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ	42
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ	43
ПРИЛОЖЕНИЕ	48

ВВЕДЕНИЕ

Возрастающий объем информации, постоянная модернизация учебных программ, привлечение разнообразных технических средств обучения, приводящие к интенсификации умственной деятельности, - все это создает ощутимое давление на нервно-психические функции учащихся начальной школы. Статистика свидетельствует, что наиболее уязвимым возрастом оказывается тот, на который приходится пребывание в школе. Следовательно, именно школе принадлежит большая роль в формировании и поддержании здоровья учащихся, их психического здоровья (8).

Одним из существенных факторов, к которому должен приспособиться ребенок, - это обучение в школе. Адаптация ребенка к школьному обучению начинается с первого дня посещения школы, поскольку он попадает в новые условия социального существования (коллектив детей, класс, школа, уроки и т.д.). К указанному состоянию присоединяются новые режимные моменты: обязательное посещение школы в определенное время, длительная статическая нагрузка во время урока, сопровождаемая сохранением позы, подавлением желания встать, пройтись по классу или покинуть его. В дальнейшем в процесс приспособления ребенка к школьному обучению у большинства детей поведение и деятельность основных вегетативных систем нормализуется (23).

Хотя работоспособность учащихся и ее динамика в учебном и трудовом процессах изучены довольно подробно, нельзя сказать, что достижения науки известны школьным учителям и используются ими в своей деятельности. Это положение наиболее актуально для современного образования, которому свойственно применение в учебном процессе различных педагогических технологий и новаций, влияние которых на приспособляемость первоклассников к условиям обучения в школе еще недостаточно изучены.

В связи с этим, целью исследования является изучение содержания и организации учебного процесса как фактора сохранения здоровья младших школьников.

Гипотезой исследования явилось следующее предположение. Полагаем, что показатели умственной работоспособности и состояния здоровья детей, обучающихся в школе и в гимназии будут различными из-за действия факторов содержания и организации образовательного процесса.

Объектом исследования является содержание и организация образовательного процесса младших школьников.

Предмет исследования - изменение умственной и физической работоспособности первоклассников.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ

ВАРИАНТЫ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ И ИХ АНАЛИЗ

В настоящее время под образованием понимается процесс и результат усвоения систематических знаний и связанных с ними способов практической и познавательной деятельности (13).

Цель современного образования - развитие тех свойств личности, которые нужно ей и обществу для включения в социальную деятельность.

Такая цель образования утверждает отношения к знаниям, умениям и навыкам как к средствам, обеспечивающим достижение полноценного гармонического развития эмоционально, умственной, волевой и физической сторон жизни (18).

В настоящее время выделяют три основных типа образования в современной педагогической практике: информационный (традиционное образование), развивающий (развивающее образование), помогающий (личностно-ориентированное образование) (4). Перечисленные варианты образовательной практики имеют место при обучении школьников всех возрастных групп.

Психологическими основами традиционного образования являются бихевиоризм - прогнозирование поведения другого человека и управление им (12) и когнитивная психология-развитие человека через усвоение и познание опыта других людей культуры (9). В информационном типе образования человек рассматривается как "носитель" познавательных процессов (25).

Приоритетной целью указанного типа образования является формирование системы знаний по различным областям наук, умений и навыкам по предметным областям ( 30).

Обучение при традиционном образовании направлено на формирование знаний, умений и навыков, отвечающих ГОСТам. Учащихся при этом готовят к выполнению определенной социальной роли.

Результатом данного типа образования является развитие типовых способностей, формирование личности с заранее заданными свойствами.

Одним из важнейших компонентов системы образования является его содержание. Содержание традиционного типа образования определяется Государственными стандартами, которые составлены в соответствии с мировым уровнем социально-экономического и технического процесса, а также требованием общества и уровню подготовки выпускника. Оно включает эмпирические знания, умения, навыки в различных областях науки, предлагая конкретные способы решения типовых задач. Определяющим моментом традиционного содержания образования является недостаточно воплощаемый в деятельность образовательных учреждений гуманистический и демократический потенциал (22). Все нововведения и преобразования содержания образования задаются "сверху" рассмотрение стратегии образования идет в плане решения проблемы "какой учащийся нужен учебному заведению" ( 11).

Основной формой организации процесса обучения в информационного типа образования является предметно-классно-урочная система.

В процессе образования и воспитания приоритет отдается репродуктивным, объяснительно-иллюстративным методом (1). В ходе реализации образовательного процесса преобладает стратегия формирования, вмешательства в жизнь учащегося и пренебрежительного отношения к ее внутренним законам (6).

Традиционное образование предельно вербализировано и рационализировано. Из него выхолощен эмоциональный компонент, что приводит к распространению в обществе профессионально компетентного, но без духовного индивида (10).

Кроме того, организация традиционного образования представляет собой нормативно организованный процесс, то есть содержание образования, процесс, сроки жестко регламентированные (28). При таком типе образования учащимся и преподавателю предоставляется минимальная свобода выбора.

В данных условиях позиции и роль учащихся и преподавателя также четко определены. Учащийся здесь является объектом обучения: слушает, повторяет, отвечает на вопросы, действует по образу, задает вопросы редко. Преподавателю отводится роль руководителя познавательным процессом. Он - мастер, предъявляющий образец, контролер, судья, организатор, транслятор (31).

При контроле в традиционном обучении преобладают формальные критерии и ориентиры, стандартные и преимущественно количественные показатели. При этом, оценка и контроль, в основном осуществляется учителем.

Следующим типом образовательной практики является развивающее обучение. Развивающее обучение - это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию (3). В основе развивающего обучения воспитание и развитие предстают в системе как дидактически связанный процесс. Обучение-ведущая движущая сила психического развития человека, становления у него новых качеств ума, внимания, памяти и других сторон психики. Усвоение знаний и опыта не противопоставляется развитию, а является его основой (13). Человек при указанном типе, образования рассматривается как субъект деятельности: центральным технологическим звеном деятельности учащегося является самостоятельная учебно-познавательная работа, основанная на способности регулировать в ходе учения свои действия (32).

Определяющей целью развивающего обучения является развитие интеллектуальной сферы личности. Суть развивающего обучения состоит в том, что учащийся не только осваивает определенные знания, умения и навыки, но и овладевает способом действия. Содержание деятельности, которое учащийся должен осваивать в процессе обучения, связывается в его сознании с выполнением действия.

Таким образом, учебная деятельность становится в процессе обучения первичной. Следовательно, предметом деятельности учения в структуре развивающего обучения является не усвоение как таковое, а собственно учебная деятельность, в процессе конструирования и осуществления которой и происходит усвоение знаний, умений и навыков; свойства и качества личности выступают и как продукт этой деятельности, и как условие дальнейшего обучения и развития учащегося (8).

Результатом такого обучения является формирование так называемого "человека мыслящего" ( 24).

Сходными моментами в целях традиционного и развивающего обучения является приоритетное развитие типовых, а не индивидуальных особенностей учащихся. Процесс социализации при этом также направлен на формирование личности с заранее заданными свойствами.

Содержание образования при развивающем образовании, в отличие от традиционного, где построение содержания образования осуществляется от частного к общему, строится от общего к частному и включает в себя научно-теоретические знания, общие способы решения целого класса задач. Но так же, как и в традиционном обучении, содержание образования при развивающем обучении личностно отчуждено от учащегося, так как не имеет "лично" к нему прямого отношения, не связано с его реальными и актуальными желаниями. Кроме того, содержание образования развивающего обучения, так же, как и традиционного задания "сверху", и в том, и в другом варианте учащийся корректируется под программу образования (17).

Образовательный процесс при развивающем обучении осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использовании в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти. Вовлекая учащегося в учебную деятельность, ориентированную на него потенциальные возможности, преподаватель должен знать какими способами деятельности, учащийся овладел в ходе предыдущего обучения, какова степень осмысления учащимся собственной деятельности. На основе полученных данных преподаватель конструирует педагогические воздействия на учащегося, располагая их в зоне ближайшего развития (15). Таким образом, при организации образовательного процесса в развивающем обучении реализуется стратегия развития, движущей силой которого является обучение. Основной формой обучения остается предметно-классно-урочная система, при этом в учебной деятельности преобладают проблемные, поисковые, исследовательские методы обучения.

Образование при развивающем варианте обучения, так же, как и при традиционном, предельно вербализованно и рационализировано. Концепция формирования познавательного интереса в большой степени осуществляется в интеллектуальной мыслительной деятельности учащегося, создавая благоприятные условия для ее активного и продуктивного развития, при этом, однако, в меньшей мере затрагивается эмоционально-нравственная сфера жизнедеятельности, что приводит к формированию в достаточной степени грамотной, но равнодушной личности ( 33).

Взаимодействие учащегося и преподавателя в развивающем обучении, так же, как и в традиционном, определено соответствующими ролями. Учащийся в данном случае выступает как субъект учебной деятельности, самостоятельно определяя цели и способы их достижения, задает вопросы учителю. Преподаватель, в свою очередь, формирует, выстраивает в обучении с учащимися учебную деятельность (36).

При контроле и оценке качества знаний учащихся преобладают возрастные нормы и критерии развития, используются внешние и внутренние возрастные показатели, сочетаются самоконтроль, контроль преподавателя и товарищей (19).

Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показывают, что первостепенное значение имеет не только знание преподавателем возрастных и индивидуальных особенностей, сколько учет личностных характеристик и возможностей учащихся.

Личный подход понимается как опора на личностные качества. Последнее выражение очень важные для воспитания и образования характеристики - направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненный опыт, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения (28).

Психологической основой личностно-ориентированного образования является так называемая гуманистическая психология (27), согласно которой человек рассматривается через личностный уровень человеческой психики, через индивидуальную смысловую сферу и переживания. Человек - это уникальное, самоактуализирующееся, свободное, открытое образование (16).

Целью указанного типа образования является личностный рост учащегося. Реализация поставленной цели осуществляется путем создания оптимально комфортных условий для полноценного развития индивидуальных способностей и возможностей личности, решительного отказа от силовых и жестких средств педагогического воздействия, обеспечения условий, при которых учение доставляло бы учащемуся радость и побуждало внутреннюю потребность в овладении знаниями (8). При этом подразумевается, что у каждого учащегося существует своя индивидуальная образовательная траектория (9). Результатом такого образования является человек чувствующий, свободный понимающий себя, мир, окружающих.

Содержание образования при личностно-ориентированном подходе, в обучении определяется и разрабатывается совместно с учащимися, исходя из их возможностей и потребностей. В ходе воспитательно-образовательного процесса учащиеся познают то, что лично им важно и значимо иметь для них смысл (16). При таком подходе возможно формирование системы образования, которая отвечает жизненным потребностям и интересам обучающихся, в этом случае учебная программа будет корректироваться под учащегося (18).

Организация образовательного процесса в личностно-ориентированном обучении строится, опираясь на стратегию помощи, поддержки. К личности учащегося, к ее сложному и уникальному внутреннему миру относятся с осторожностью и демократичностью, ориентируясь на разработку таких педагогических технологий, которые бы отвечали их гуманистической сущности и направлены на возвышение личности учащегося, наиболее полного раскрытия его духовного потенциала, познавательных и нравственных сил средствами личностно-ориентированных методик и технологий (20).

Технологический аппарат педагогики сотрудничества характеризуется неоднозначно, так как в нем достаточно рельефно выделяются два этапа: первый в большей мере тяготения к жесткой технологической схеме, рассчитанной на оптимальную результативность учебного процесса (В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова); второй - представляет собой гибкую, подвижную, направленную на создание благоприятных условий для возможно более полной самореализации личности учащегося технологическую систему (Е.И. Ильин, И.П. Волков, М.П. Щетинин). Однако указанные два аспекта не противоречат друг другу, а являются альтернативами единого гуманистического, личностно-ориентированного технологического аппарата "педагогики сотрудничества", преемственно связанного с прогрессивными педагогическими технологиями 20-х и 60-х годов. Общей методологической платформой для них является антрополого-гуманистический подход к личности учащегося, исключающий авторитарно-административные "силовые" методы педагогического воздействия (5).

Основным отличительным моментом при организации личностно-ориентированного обучения является гибкое, вариативное, многофакторное проектирование образовательной среды для развития индивидуальных способностей и возможностей учащихся. Подобное достигается проведением недидактических уроков, "уроков жизни", уроков самовыражения, уроков взаимопонимания и др. (25) Таким образом, при организации названного процесса обучения наблюдается отчетливо выраженная тенденция отказа от господства монологической формы осуществления учебно-воспитательного процесса и перехода к диалогической, замещающей субъект-объектные отношения субъкт-субъектными в сферах общения преподавателя и учащихся (26).

Исходя из такого положения, определяется позиция учащегося и преподавателя в образовательном процессе. Учащийся в данном случае - это личность определенного возраста со своей культурой и правилами, личным жизненным опытом. Преподаватель - фасилитатор, помогающий, облегчающий, способствующий саморазвитию учащегося, его личностному росту. В результате формируются личностные взаимоотношения, при которых преподаватель и учащиеся участвуют в процессе обучения в первую очередь как люди, а уже во вторую как носители определенных ролей и функций (31).

Главными критериями при контроле, и оценке качества знаний являются показатели личностного роста. Основное внимание уделяется самооценке и самоконтролю, помощь преподавателя используется лишь при необходимости, причем преобладает качественная, описательная оценка преподавателя (12).

Анализируя все вышесказанное, можно выделить достоинства и недостатки каждого типа образования.

Обучаясь на традиционную тему, учащиеся хорошо усваивают знания, навыки, хорошо социализируются, дисциплинированы. Однако в указанном типе образования отличается казарменность обучения, узкая специализация, жесткая заорганизованность учебно-воспитательного процесса. Кроме того, имеет место унификация, усреднения личности преподавателя и учащегося, в дальнейшем-трудности в самостоятельной мыследеятельности.

К достоинствам развивающего обучения относят хорошее развитие интеллектуальных умений учащихся, самостоятельность мышления, навыков коммуникации, способности решать жизненные проблемы. К недостаткам - недостаточное развитие эмоционально-чувственной сферы, так как в учебно-воспитательном процессе преобладает рационализация, кроме того, предметные умения и навыки сформированы хуже, чем в традиционном обучении, однако, здесь может наблюдаться другое, более высокое качество умений.

В тех же случаях, когда процесс воспитания и образования идет по личностно-ориентированному типу, учащийся развивается как сильная свободная, ответственная, уникальная личность. При данном типе образования обеспечивается чувство психологической защищенности, доверия к миру, радости существования (что обеспечивает психологическое здоровье), отличается способность решать жизненные проблемы с наибольшим пониманием других людей. Отличая недостатки личностно-ориентированного типа образования, необходимо заменить, что личность в данном случае не является комфортной, так как указанное свойство личности оказывается несовместимо с принципами самореализации, на которых основана педагогика сотрудничества. Также, в качестве недостатков отличается то, что знания, умения, навыки, интеллектуальные умения учащихся могут быть хуже, чем при традиционном и развивающем обучении (24).

В настоящее время большое значение придается гуманизации и гуманитаризации учебной деятельности. Педагоги приобрели свободу творчества, существенно усилились демократические черты в управлении народным образованием. Вместе с ним, в практической реализации педагогических технологий с гуманистической ориентацией возникли серьезные трудности.

Прежде всего, это связано с тем, что большинство преподавателей и руководителей образовательных учреждений психологически не подготовлены к восприятию и, как результат годами утвердившейся административной и авторитарной педагогики с доминированием в ней социально-ориентированных целей, не могут отказаться от прежних методов и приемов педагогической работы.

Большинство современных школ ориентировано на традиционный вариант образования, при котором система обучения делает упор не на основную функцию человеческого мозга - мышление, а на вторичную - память. Но память имеет свои пределы, которые зачастую очень индивидуальны. Отдельные школы при реализации учебно-воспитательного процесса, в начальных классах ориентируются на развивающий вариант образования, который в большей степени учитывает индивидуальные особенности занимающихся, способствует развитию мышления младших школьников, что, на наш взгляд, может определять динамику умственной и физической работоспособности учащихся.

ПОНЯТИЕ УМСТВЕННОЙ И ФИЗИЧЕСКОЙ РАБОТОСПОСОБНОСТИ

Одним из функциональных показателей психики является работоспособность. Умственная работоспособность в каждый отрезок времени наиболее адекватно отражает функциональное состояние учащихся, их возможности в овладении учебными предметами.

Работоспособности свойственна цикличность изменений в течении суток, по дням недели и сезонам года. У большинства людей, придерживающихся распорядка дня, в вечерние часы в нервных клетках коры головного мозга все интенсивнее нарастает торможение, и работа в эти часы оказывается непродуктивной.

Сразу после гигиенически полноценного ночного сна умственная и физическая работоспособность людей находится на относительно низком уровне. С включением в учебную, трудовую деятельность все показатели физиологических систем возрастают, и работоспособность повышается. Затем, достигнув оптимума, держится на относительно высоком уровне более или менее длительное время. После этого начинается сначала плавное падение работоспособности, далее резкое, скачкообразное ухудшение показателей (3).

Под влиянием учебно-трудовой деятельности работоспособность школьников претерпевает изменения, которые отчетливо наблюдаются в течение дня, недели, четверти, учебного года.

Учебный день школьники, как правило, не начинают сразу с высокой продуктивности учебного труда. После звонка они не могут сразу сосредоточиться и активно включиться в занятия. Проходит 10-20, а иногда и более 30 минут, прежде чем работоспособность достигает оптимального уровня. Этот период врабатывания характеризуется постепенным повышением работоспособности с определенными колебаниями.

Период оптимальной (устойчивой) работоспособности имеет продолжительность 1,5-3 часа, в процессе чего функциональное состояние школьников характеризуется изменениями функций организма, адекватных той учебной деятельности, которая выполняется.

Третий период - период полной компенсации, характеризуется появлением начальных признаков утомления, которые компенсируются волевым усилием и положительной мотивацией.

В четвертом периоде наступает неустойчивая компенсация, нарастает утомление, наблюдаются колебания волевого усилия, а также колебания продуктивности учебной деятельности.

В пятом периоде начинается прогрессивное снижение работоспособности, которая перед окончанием работы может смениться кратковременным ее повышением за счет мобилизации резервов организма (конечный порыв).

При дальнейшем продолжении работы в шестом периоде, происходит резкое уменьшение ее продуктивности. В результате - снижение работоспособности и угасание рабочей доминанты (2).

Учебный день школьника кроме аудиторных занятий включает самоподготовку. Наличие второго подъема работоспособности объясняется не только суточным ритмом, а главным образом, психологической установкой на выполнение учебных заданий.

Динамика умственной работоспособности в учебном недельном цикле характеризуется наличием периода врабатывания в начале (понедельник, вторник), устойчивой работоспособности в середине (среда, четверг) и снижением в последние дни недели. В некоторых случаях отмечается ее подъем, что связывают с явлением "конечного порыва" (14).

Типичная кривая работоспособности может изменяться при наличии фактора нервно-эмоционального напряжения, сопровождаемого работу в различные дни недели. Такими факторами могут быть выполнение контрольной работы, участие в соревнованиях, подготовка к внеклассным мероприятиям и т.п. (7).

В начале учебного года в течение 3-3,5 недель наблюдается период врабатывания, сопровождаемый постепенным повышением уровня работоспособности. Затем наступает период устойчивой работоспособности. В конце четверти, когда школьники готовятся и выполняют контрольные работы, работоспособность начинает снижаться. В период каникул работоспособность восстанавливается к исходному уровню, а если отдых сопровождался активным использованием средств физической культуры и спорта - наблюдается повышение работоспособности.

Начало второго полугодия также сопровождается периодом врабатывания, продолжительность которого сокращается по сравнению с первым полугодием до 1,5-2 недель. Дальнейшее изменение работоспособности характеризуется устойчивым уровнем. Причем, этот уровень может быть выше, чем в предыдущей четверти. В конце четверти наблюдаются признаки снижения работоспособности, обусловленные возникающим утомлением. По окончании учебного года к концу последней четверти снижение работоспособности выражено резче, чем в первой. Процесс восстановления отмечается более медленным развитием, вследствие значительной глубины утомления (18).

При оценке умственной работоспособности у учащихся нельзя не учитывать, кроме физиологической основы, их психические особенности и мотивации, так как они, тесно переплетаясь, определяют тот уровень достигнутых результатов, по которым можно судить о степени работоспособности. Определенный ее уровень, может быть, достигнут с разной степенью напряжения физиологических систем, то есть неодинаковой физиологической ценой. Основным критерием служит мера достигнутых результатов, продуктивности деятельности. Низкая работоспособность и развивающееся утомление в процессе учебной деятельности указывает на напряжение, развивающееся в организме. И прежде всего - это перенапряжение нервных процессов или их подвижности, что приводит к изменениям высшей нервной деятельности.

Существуют определенные гигиенические требования к организации учебного процесса, соблюдение которых приводит к более медленному развитию утомления и переутомления. Критерием соблюдения этих требований во время урока является скорость развития утомления, которое определяется изменением умственной работоспособности. Чем быстрее развивается утомление, тем меньше умственная работоспособность (28).

Таким образом, учеба оказывает большое влияние на работоспособность и утомляемость школьников. Однако это влияние можно уменьшить при использовании средств физической культуры и спорта и, главным образом, психологической установкой на выполнение учебных заданий.

регулярные занятия разнообразными физическими упражнениями в учебном процессе дают организму дополнительный запас прочности, повышая устойчивость организма к разнообразным факторам внешней среды. Физическая культура и спорт в учебном процессе используются как средство активного развития индивидуально значимых качеств, они используются как средство достижения физического совершенствования, социального становления.

Для большинства детей учеба в школе связана со значительным снижением физической нагрузки и возрастанием роли внимания, точности движений, быстроты реакции. Сочетание физической растренированности организма и повышение нервно-эмоционального напряжения организма приводит к преждевременной усталости, ошибкам.

Физическую работоспособность связывают с определенным объемом мышечной деятельности, которая может быть выполнена без снижения заданного уровня функционирования организма. При недостаточном уровне физической активности наступает атрофия мышц, что неизбежно влечет за собой множество болезней.

Физическая работоспособность понятие комплексное и определяется следующими факторами:

морфофункциональным состоянием органов и систем человека;

психическим статусом, мотивацией и т.д.

Заключение о величине физической работоспособности можно составить только на основе комплексной оценки. На практике физическая работоспособность определяется с помощью функциональных проб. Количественное определение работоспособности имеет большое значение при организации процесса физического воспитания и учебно-тренировочной работе, при разработке двигательных режимов для тренировок, лечения и реабилитации больных, при определении степени утраты трудоспособности и т.д.

Рассматривая физические упражнения как одно из основных средств оптимизации двигательной активности, следует признать, что на современном этапе реальная физическая активность населения не отвечает возросшим социальным запросам физкультурного движения и не гарантирует эффективного повышения физического состояния населения.

В связи с разработкой темы исследования, мы считаем необходимым рассмотреть в работе понятие утомления. Утомление - это физиологическое состояние организма, проявляющееся во временном снижении его работоспособности в результате проведенной работы.

Ведущими причинами утомления являются нарушения в слаженности функционирования органов и систем. Так, нарушается обмен веществ в периферическом нервно-мышечном аппарате, угнетается активность ферментативных систем, понижается возбудимость и проводимость сигналов, происходят биохимические и биофизические изменения рецептивных и сократительных элементов структуры мышц. В ЦНС наблюдается снижение возбудимости и ослабление возбуждения нервных центров из-за мощной проприоцептивной импульсации. В эндокринной системе наблюдается либо гиперфункция при эмоциональном напряжении, либо гиперфункция при длительной и истощающей мышечной работе.

Нарушения в вегетативных системах дыхания и кровообращения связаны с ослаблением сократительной способности мышц сердца и мышц аппарата внешнего дыхания. Ухудшается кислород-транспортная функция крови.

Таким образом, утомление является сложным физиологически процессом, начинающимся в высших отделах нервной системы и распространяющимся на другие системы организма.

Различают объективные и субъективные признаки утомления. Утомлению, как правило, предшествует чувство усталости. Усталость - сигнал, предупреждающий организм о дезорганизации в первичной деятельности коры головного мозга. К чувствам, связанным с усталостью, можно отнести: чувство голода, жажды, боли и т.д. Невнимательное отношение к чувству усталости, которое заложено в особенностях умственного труда, приводит к переутомлению и перенапряжению.

Переутомление - это крайняя степень утомления, находящаяся уже на грани с патологией. Переутомление может быть результатом больших физических и умственных нагрузок. Часто переутомление вызывает неправильный образ жизни, недостаточный сон, неправильный режим дня и т.д. К переутомлению приводят ошибки а методике подготовки, недостаточный отдых. В состоянии хронического переутомления организм становится более уязвимым, снижается его сопротивляемость к инфекционным заболеваниям, таким образом, если утомление углубляется и не сменяется охранным торможением, то можно говорить о переутомлении. При рациональном распределении умственного и физического труда можно добиться высокой производительности труда и сохранить работоспособность.

При длительном умственном труде, как и при неправильно поставленном учебно-тренировочном процессе, при нагрузках, превышающих возможности организма, может возникнуть ряд осложнений, таких как перенапряжение и перетренированность.

Перенапряжение - это не только физиологическое, психологическое и биохимическое, но и социальное явление. Перенапряжение центральной нервной системы, вызывающее упадок сил, может привести к поражению внутренних органов.

Перетренированность - это состояние, при котором в качестве ведущего признака выступает ЦНС, то есть невроз. Человек при этом становится раздражительным, обидчивым, у него нарушается сон, аппетит, ухудшается координация движений, изменяется сердечный ритм, повышается кровяное давление.

Использование чрезмерных физических и психических нагрузок, несоблюдение режима дня и питания могут приводить к различным заболеваниям.

Одной из наиболее неблагоприятных сторон умственной деятельности является снижение двигательной активности. В условиях ограниченной двигательной активности изменение сердечной деятельности, возникающее под влиянием интеллектуального напряженного труда, сохраняется дольше, чем в условиях нормальной двигательной активности. Напряженная умственная работа сопровождается непроизвольным сокращением и напряжением скелетных мышц, не имеющих прямого отношения к выполнению умственной работы. Одновременно с повышением активности скелетных мышц отмечается у большинства людей повышение активности внутренних органов - усиливается дыхание и сердечная деятельность, повышается артериальное давление, затормаживаются функции пищеварительных органов.

Больше всего при умственной работе изменяются психические функции человека - внимание и память. Уставший человек плохо концентрирует внимание. Длительное выполнение учебной нагрузки усиливает утомление и может вызвать ряд неблагоприятных сдвигов в организме.

Многочисленные исследования показывают, что физическая культура и спорт могут оказывать исключительно эффективное влияние на факторы работоспособности и повышать противодействие преждевременному наступлению утомления. Для повышения работоспособности в течении учебного дня целесообразно использовать так называемые малые формы физического воспитания - физкультурные паузы, физкультурные минутки - то есть выполнение физических упражнений в перерывах между занятиями.

ВЛИЯНИЕ УЧЕБНЫХ НАГРУЗОК НА ИЗМЕНЕНИЕ УМСТВЕННОЙ И ФИЗИЧЕСКОЙ РАБОТОСПОСОБНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Здоровье - важнейший фактор работоспособности и гармонического развития человеческого, и особенно, детского организма. В настоящее время установлено, что здоровье определяется не только отсутствием заболеваний, но и гармоничным, соответствующим возрасту развитием, нормальным уровнем основных функциональных показателей (1).

По данным статистики, в последние годы происходит резкое ухудшение здоровья людей: рост смертности в младенчестве, увеличение хронических заболеваний в школьном возрасте, сокращение числа здоровых выпускников по окончанию школы (15).

Несмотря на успехи в охране и укреплении здоровья детей, сегодня среди них значительно распространены различные хронические заболевания и функциональные нарушения. В последнее время обоснованную тревогу вызывает состояние здоровья учащихся начальных классов, особенно начинающих обучение с шести лет. У детей, поступающих в первый класс, уже отмечаются различные отклонения в состоянии здоровья - от функциональных расстройств до хронических заболеваний. Исследования показывают также, что в заболеваемости школьников преобладают болезни опорно-двигательного аппарата, органов пищеварения, зрения, нервно-психические расстройства (4).

Из совокупности факторов, оказывающих влияние на состояние здоровья школьников, наиболее выделяются те, которое связаны с содержанием и организацией учебно-воспитательного процесса (30).

Изменчивость функциональных систем организма ребенка обеспечивает успешную адаптацию его к множеству воздействующих на него факторов внешней среды. Однако незавершенность развития физиологических функций и регуляторных механизмов детей, часто обусловливают неадекватное реагирование на экстремальные и продолжительные воздействия: чрезмерные учебные нагрузки, недостаточная двигательная активность в режиме дня и др. приводят к функциональным отклонениям в состоянии здоровья. Особенно влияет на здоровье детей нарастающий дефицит времени, отведенный на усвоение чрезмерно большого объема информации (13).

Учеба - тяжелый и универсальный труд, который должен быть организован в оптимальном режиме сочетания умственной активности и разрядки, смены видов деятельности, учета индивидуальных особенностей учащихся. В процессе обучения основное напряжение испытывает нервно-психическая сфера человека, его гормонально активные системы, в рефлекторные изменения вовлекаются дыхание и сердечно-сосудистая системы. При неправильной организации учебного процесса снижаются защитные и адаптивные возможности организма, отмечается рост психоневрологических отклонений (18).

Учебная нагрузка школьников определяется действующим учебным планом и программами. Вместе с тем, значительная продолжительность самостоятельных учебных занятий часто обусловлена не только большим объемом программных заданий, но и отсутствием у учащихся умения правильно организовывать свою деятельность. на данное обстоятельство указывают физиолого-гигиенические исследования и аналитическая справка по материалам республиканского исследования отмечая, что формированию у детей умения правильно работать с первого ода поступления в школу недостаточно уделяют внимания (21). Возникновению утомления способствует и такой компонент, как позное напряжение: дети вынуждены проводить за учебным столом треть суток.

Охрана здоровья детей требует строгого нормирования различных видов их деятельности и правильной организации режима суток. Это не означает, однако, что школьники вообще не должны утомляться. Наоборот, до определенного предела напряжения функционального состояния, временного снижения полноценности функций - утомление необходимо. Без этого не будет происходить совершенствование функциональных систем, их становление на новый уровень регулирования, долговременной адаптации учащихся к умственным и физическим нагрузкам. Важно оградить учащихся от чрезмерного утомления, рационально организовать учебное занятие, повысить двигательную активность и обеспечить активный отдых (19).

Рядом исследователей установлено, что чем выше учебная нагрузка, тем чаще диагностируются среди учащихся отклонения в состоянии здоровья. Усугубляют это информационные перегрузки мозга в сочетании с постоянным дефицитом времени.

Простое увеличение учебной нагрузки в день, в неделю, увеличение потока информации, скорее всего не решают проблему эффективности образования, но совершенно очевидно, ухудшают физическое и часто психическое самочувствие школьников. Все педагогические новации и эксперименты, основанные на простом увеличении часов и информации, чреваты ухудшением физического и психического здоровья детей (22).

Содержание учебного процесса в обычной массе школ также имеет достаточно факторов, которые отрицательно влияют на состояние здоровья учащихся.

Основными видами школьной работы учащихся начальной школы являются письмо и чтение. Отмечается, что данные виды работы предъявляют повышенные требования к коре головного мозга, зрительному анализатору, к мышцам тела, удерживающим рабочую позу. При письме особенно напряженно работает опорно-двигательный аппарат руки (мелкие мышцы, связки, суставы), еще не закончивший своего развития. Зрение ребенка также напрягается, а морфофункциональное созревание зрительного анализатора еще не закончено, оно продолжается до 10-12 лет. Поэтому длительность непрерывного письма для детей первого класса не должна превышать 3-5 минут.

Процесс чтения для первоклассников на начальном этапе обучения, когда навык непрочен и владение техникой несовершенно, является напряженным и утомительным. Показатели работоспособности детей после уроков чтения ниже, чем после математики и русского языка.

Работа с учебником отличается от чтения художественной литературы: материал, данный в учебнике, надо запомнить, иногда пересказать, поэтому один и тот же текст приходится перечитывать несколько раз. Как показали исследования, школьники во время чтения не устраивают никаких перерывов (9).

Длительные однообразные раздражители вызывают у детей младшего школьного возраста смену процессов возбуждения торможением, поэтому нецелесообразно в начальной школе делать сдвоенные уроки по одному предмету. Полезно иметь ввиду результаты исследований, показывающие, что трудность предмета и его утомляющее воздействие не всегда совпадают. Так, математика относится к числу трудных предметов, однако наиболее утомительными являются уроки чтения и музыки (6).

Исследования гигиенистов показали, что наиболее благоприятные условия для выполнения смены умственного труда и физической нагрузки создаются в группах продленного дня. Сравнение состояния здоровья детей, посещающих и непосещающих группы продленного дня, было в пользу первых. Соблюдение гигиенических и педагогических рекомендаций по ведению спортивных занятий, прогулок на свежем воздухе с элементами физических упражнений, подвижных игр в определенное время дня дает весьма положительные результаты. У детей легче снимается утомление, вызванное учебными занятиями, отмечается улучшение состояния здоровья, быстрее вырабатываются навыки самостоятельной работы, лучше успеваемость (20, 27, 38).

Осуществляя в настоящее время широкую компьютеризацию школы, выдвигается ряд гигиенических вопросов по охране здоровья учащихся, работающих с компьютерами. С внедрением в учебный процесс средств вычислительной техники связана значительная умственная, эмоциональная и статическая нагрузка. На основе изучения влияния учебных и внеучебных занятий с использованием компьютеров на здоровье и работоспособность учащихся выявлена зависимость функционального состояния их организма от комплекса факторов, возникающих в новых условиях учебной среды: возраста учащихся, исходного состояния здоровья и работоспособности, длительности и интенсивности работы и др. (35).

В улучшении здоровья школьников большое значение имеют рекреативные формы физической культуры, которые учитывают индивидуальные вкусы, интересы, склонности и потребности учащихся. В общеобразовательных учреждениях к рекреативным формам физической культуры относятся: физические упражнения и подвижные игры на удлиненных переменах, ежедневные физкультурные занятия в группе продленного дня, спортивные секции и кружки. Каждое образовательное учреждение в соответствии с собственными условиями должно самостоятельно разрабатывать организацию и проведение всех форм физкультурно-оздоровительных мероприятий (16).

Одним из факторов, способствующих укреплению здоровья и побуждающих у детей интерес к сохранению собственного здоровья, должен быть урок физкультуры. Несмотря на то, что нагрузка на уроках оценивается как высокая и средняя, у большинства учащихся эти уроки не вызывают интереса к физической культуре, а значит и к потребности заниматься физическим самосовершенствованием. К сожалению, во многих школах нет спортивных залов, а имеющиеся значительно перегружены, ограничены возможности занятий детей плаванием, лыжами, туризмом (20).

В повседневной жизни учащихся имеют место такие факторы риска, как сокращение дневного отдыха и ночного сна, ежедневное длительное статическое позное напряжение, низкая двигательная активность, высокие уровни стрессовых состояний.

Мы не считаем целесообразным подробно останавливаться на каждом из них, как не имеющим прямого отношения к теме исследования.

Через обучение в школе проходит абсолютное большинство населения страны. И, исходя из вышеизложенного, можно достаточно уверенно говорить о том, что факторы риска, связанные с содержанием и организацией учебно-воспитательного процесса, играют немаловажную роль в изменении соматического и психического здоровья школьников. Разработка эффективных мер, направленных на охрану и укрепление здоровья, позволит реально управлять здоровьем школьников в современных условиях.

ГЛАВА II. ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ

Для изучения данной проблемы в ходе исследования решались следующие задачи:

Определить исходный уровень умственной и физической работоспособности первоклассников.

Определить динамику умственной и физической работоспособности первоклассников, обучающихся а различных условиях.

Определить динамику состояния здоровья младших школьников.

2.2. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы.

Теоретический анализ и обобщение данных научно-методической литературы.

Педагогические наблюдения.

Методы педагогических контрольных испытаний.

Методы математической статистики.

Теоретический анализ и обобщение данных научно-методической литературы. Анализ и обобщение литературных источников проводился путем изучения научно-методических пособий, статей из сборников научных трудов, материалов периодической печати. В ходе исследования было проанализировано 44 источника литературы.

При анализе литературы основное внимание уделялось выяснению таких вопросов, как выявление особенностей и анализ вариантов образования в современной педагогической практике. Кроме этого рассматривались понятия умственной и физической работоспособности и влияние учебных нагрузок на их изменение.

Педагогические наблюдения. Педагогические наблюдения применялись с целью выявления условий обучения детей младшего школьного возраста в различных образовательных учреждениях. Определялось количество учебных предметов, недельная учебная нагрузка, количество дополнительных учебных предметов (факультативов). Для определения учебной нагрузки изучалось расписание уроков, чередование более сложных и более простых предметов, дневная и недельная учебная нагрузка школьников.

Для сравнения содержания и организации обучения младших школьников был проведен анализ действующих учебных программ в муниципальной средней школе № 76 и гимназии № 1 (прил.1).

Педагогические контрольные испытания. Педагогические контрольные испытания проводилось с целью определения динамики умственной работоспособности и утомляемости учащихся начальных классов.

Для определения умственной работоспособности испытуемым предлагалась работа с фигурными таблицами (прил. 2). Работа с помощью этих таблиц выполняется детьми в течение 2-х минут. Предварительно дается указание: "Просмотрите внимательно фигурки, отыщите среди них треугольник, кружок, флажок. Ставьте в треугольнике черточки (минус), в кружочке - крестики (плюс), во флажки - точку". Задание рисуется на доске. Выясняется, поняли ли дети задание. Для этого предлагается 2 - 3 учащимся повторить его содержание. После этого все нарисованное с доски стирается и подается команда: "Начали работу". Через 2 минуты работа останавливается, таблицы с выполненными заданиями собираются.

Оценка результатов. Оценка выполненного задания проводилась по объему (количеству просмотренных фигур) и качеству работы (количеству допущенных ошибок в пересчете на 100 просмотренных фигур:

X = d*100 / n, где

n - количество просмотренных знаков;

d - количество ошибок.

Помимо этого рассчитывался коэффициент продуктивности умственной работоспособности (Q) по формуле:

Q = c / c + d, где

c - количество просмотренных строчек;

d - количество ошибок.

Каждая пропущенная строчка исключалась из общего числа, но считалась за одну допущенную ошибку и прибавлялась к общему числу ошибок (5).

После обработки результатов проводилось распределение индивидуальных показателей умственной работоспособности о качественным градациям:

средний уровень - М + 0,67 σ;

выше среднего - от М + 0,67 σ до М + 1,5 σ;

ниже среднего - от М - 0,67 σ до М - 1,5 σ;

высокий уровень - М + 1,5 σ и выше;

низкий уровень - М - 1,5 σ и ниже ().

Выявление изменения уровня работоспособности проводилось в период с 1 сентября по 20 мая в начале и в конце каждой учебной четверти в начале 3 урока.

При определении динамики умственной работоспособности соблюдались следующие условия: условия проведения были одинаковыми (время и место проведения, проводящий).

Для определения физической работоспособности проводился Гарвардский степ-тест. Испытуемые в течение 2 минут выполняли работу в виде восхождения на ступеньку высотой 35 см. с частотой 30 раз в минуту. Темп движений задавался звуковыми сигналами метронома. Подъем и спуск состоял из четырех движений, каждому из которых соответствовал один сигнал. При подъеме и спуске руки выполняют обычные для ходьбы движения, в положении стоя на скамейке ноги прямые, туловище находится в вертикальном положении. Во время выполнения теста допускалось несколько раз сменить ногу, с которой начинался подъем.

Результаты оценивались следующим образом. После окончания физической нагрузки испытуемый отдыхал в положении сидя. Начиная со второй минуты трижды (по 30-секундным отрезкам времени) подсчитывалось число пульсовых ударов: с 60-й по 90-ю сек., со 120-й по 150-ю и со 180 по 210 секунды восстановительного периода. Результаты тестирования выражались в условных единицах в виде индекса (ИН). ИН рассчитывался по формуле:

ИН=;

Оценка результатов.

очень плохо - ИГ 50 и ниже;

плохо - ИГ от 51 до 60;

достаточно - ИГ от 61 до 70;

хорошо - ИГ от 71 до 80;

очень хорошо - ИГ от 81 до 90;

отлично - ИГ от 91 и выше (40).

Методы математической статистики. При обработке цифрового материала исследования применялись общепринятые методы математической статистики. При этом определялись следующие параметры: средние арифметические величины – «Х», среднее квадратическое отклонение «s», ошибки средних арифметических – «m» (3). Кроме того, определялось процентное соотношение отдельных показателей.

2.3. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

Исследовательская работа проводилась в период с сентября 2002 года по май 2004 года на базе муниципальной средней школы № 76 и многопрофильной гимназии № 1 г. Белова и включала в себя несколько этапов.

На первом этапе теоретически изучалось состояние проблемы. Задачей первого этапа также являлось выявление особенностей обучения школьников.

Второй этап посвящен изучению динамики показателей умственной и физической работоспособности, состояния здоровья учащихся школы и гимназии. Контрольные педагогические испытания, по результатам которых определялось влияние учебных нагрузок на изменение изучаемых показателей, проводилось в начале ив конце каждой учебной четверти. В исследовании приняло участие 52 школьника.

Третий этап включал в себя обработку и интерпретацию экспериментальных данных, уточнение теоретических и практических выводов, оформление результатов исследования.

ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Сравнение программ обучения, используемых в гимназии и в школе, и организации образовательного процесса в учебных заведениях позволило выявить, что в гимназии осуществляется более углубленная программа знаний. Дети поверхностно затрагивают материал, который в школе изучается в средних и старших классах. Содержание учебного материала более развернуто (много дополнительной литературы), нежели в школе. В гимназии на уроках дети сами определяют цели и задачи данного занятия, много рассуждают, высказывают свое мнение, ведут дискуссию. Поэтому в гимназии дети более общительны, имеют большой словарный запас, речь поставлена хорошо, соответствует детям данной возрастной группы. Также в гимназии в начальных классах изучаются некоторые учебные дисциплины, которые не предусмотрены учебным планом школы - английский язык (2 часа в неделю) и информатика (1 час в неделю). И в школе, и в гимназии уроки проходят в различных формах, с использованием различных методов обучения: группового, индивидуального, фронтального, что способствует лучшему усвоению материала.

Процесс обучения, как в школе, так и в гимназии способствует развитию всех психических процессов: мышлению, вниманию, памяти, воображению, речи. Школьный психолог раз в неделю проводит работу с учащимися: определяет уровень развития психических процессов, эмоционального состояния детей, их отношения со сверстниками и семьей и т.д. В гимназии эту работу проводят со всеми детьми, а в школе - только с теми, кто в этом наиболее нуждается или имеет проблемы в данной области.

Сравнение организации образовательного процесса в школе и в гимназии кроме этого, позволило выявить, что учебная нагрузка в обоих образовательных учреждениях одинакова по количеству учебных часов в неделю. Разница же состоит в трудности обучения. В гимназии преподаются более сложные учебные дисциплины, такие как информатика и иностранный язык, в школе это же количество часов отводится на проведение урока природоведения и дополнительного урока физической культуры, которые не представляют большой сложности для детей (таб. 1). Кроме этого, урок физической культуры способствует увеличению объема двигательной активности школьников, что может оказывать благотворное влияние на состояние их здоровья.

Таблица 1

Показатели трудности обучения в школе и в гимназии

	Школа	Гимназия
Недельный балл трудности	155	175

Таким образом, образовательный процесс в школе и в гимназии регламентируется программами, имеющими различную направленность и определяющими различную сложность в освоении учебных дисциплин. Следовательно, можно предположить, что нагрузка на организм учащихся в процессе обучения будет различной и окажет разное влияние на изменение состояния здоровья учащихся школы и гимназии.

Результаты педагогических контрольных испытаний позволили выявить, что во всех классах количественные и качественные показатели умственной и физической работоспособности улучшаются от первого измерения к последнему, что характеризует процесс врабатывания (рис. 1, 2).

Рис. 1.Показатели объема выполненной работы

Рис. 2. Показатели коэффициента продуктивности

Таблица 2

Качественные показатели умственной работоспособности

(в %)

Уровни	Измерения
	1	2	3	4	5	6	7	8
высокий	0/0	0/0	0/0	0/0	0/0	0/0	0/0	0/0
выше среднего	0/0	0/0	0/0	0/0	0/0	0/0	2/0	1/0
средний	10/12	15/10	20/16	25/25	35/30	45/32	48/35	49/40
ниже среднего	75/78	80/84	77/73	75/75	65/70	55/68	50/65	50/60
низкий	5/5	5/4	3/1	0/0	0/0	0/0	0/0	0/0

Примечание: в числителе данные учащихся школы, в знаменателе - гимназии.

Проведенное исследование позволило выявить, что школьники быстрее врабатываются в учебный процесс, чем учащиеся гимназии, демонстрируя при этом лучшее качество выполняемых заданий. Обучающиеся в школе допускают меньше ошибок, чем учащиеся гимназии при одинаковой продуктивности умственной работы.

Показатели физической работоспособности, также свидетельствуют в пользу учащихся школы (рис. 3).

Рис. 3 Показатели физической работоспособности

На протяжении всего периода обучения показатели физической работоспособности, как школьников, так и учащихся гимназии повышаются, однако абсолютные значения выше у обучающихся в школе (прил.).

Таким образом, умственная и физическая работоспособность у школьников выше, чем у учащихся гимназии. Полученные результаты, вероятно, стали возможны из-за различной организации образовательного процесса в школе и в гимназии. Сохранению работоспособности, очевидно, способствует несколько меньшая сложность учебных дисциплин при сохранении общего объема учебной нагрузки в школе и введения в расписание дополнительного урока физической культуры.

Для более полного изучения изменения состояния здоровья учащихся младших классов проводилось сравнение количества пропущенных по болезни уроков. Исследования показали, что наибольшая заболеваемость детей приходится на II и III четверти (таб.2). Вероятно, это может быть связано со вспышками инфекционных заболеваний в этот период времени (в частности, с эпидемией гриппа).

Таблица 3

Количество пропущенных учебных дней на 1 учащегося школы и гимназии

Четверть	I	II	III	IV
Школа	2	3	3	2
гимназия	3	5	7	6

Проведенное исследование также позволило выявить, что учащиеся гимназии болеют больше, чем школьники. Умственная деятельность, связанная с обучением, является трудной для детей. Нервные клетки их головного мозга, обладая относительно низкими функциональными возможностями, под влиянием учебной нагрузки могут приходить в состояние истощения. Кроме этого, вынужденная статическая поза, преобладающая в течение урока, является дополнительным существенным фактором, способствующим нарушению функции нервных процессов. Таким образом, при интенсивной или длительной учебной работе у школьников развивается утомление, а иногда и переутомление. Обучаясь в гимназии, дети сильнее утомляются, большую часть времени, проводя за учебниками. Утомляемость же школьников меньше, к тому же в расписание их учебных занятий введен дополнительный урок физической культуры, который позволяет снять напряжение, накопившееся во время занятий в классе.

Таким образом, в результате исследования выявлено, что организация и содержание образовательного процесса, изменение показателей умственной и физической работоспособности и состояния здоровья школьников связаны между собой. Через обучение в школе проходит абсолютное большинство населения страны. И, исходя из вышеизложенного, можно достаточно уверенно говорить о том, факторы риска, связанные с содержанием и организацией образовательного процесса, играют немаловажную роль в изменении соматического и психического здоровья школьников. Разработка эффективных мер, направленных на охрану и укрепление здоровья, позволит реально управлять здоровьем школьников в современных условиях.

ВЫВОДЫ

Проведенное исследование, в целом подтвердив гипотезу, позволило сделать ряд общих выводов.

1. В результате теоретического исследования установлено, что учебная нагрузка младших школьников определяется действующим учебным планом и программами.

2. Специфическими патогенными факторами для детей являются факторы риска, связанные с организацией их учебно-воспитательного процесса. В процессе обучения основное напряжение испытывает нервно-психическая сфера человека, его гормонально активные системы, в рефлекторные изменения вовлекаются дыхание и сердечнососудистая система. При неправильной организации учебного процесса снижаются защитные и адаптивные возможности организма, отмечается рост психо-неврологических отклонений. Возникновению утомления способствует и такой компонент умственной деятельности, как позное напряжение: дети вынуждены проводить за учебным столом в школе и дома треть суток.

3. Исследование позволило выявить разницу в организации образовательного процесса учащихся школы и гимназии. При сохранении общего объема учебной нагрузки сложность преподаваемых дисциплин в школе ниже, чем в гимназии. Кроме того, в расписание учебных занятий школьников введен дополнительный третий урок физической культуры.

4. Проведенное исследование показало, что учащиеся школы быстрее врабатываются в учебный процесс, чем обучающиеся в гимназии. В ходе исследования выявлено, что школьники допускают меньше ошибок при выполнении заданий, чем гимназисты при одинаковой продуктивности умственной работы.

5. В исследовании показано, что заболеваемость у учащихся школы в течение учебного года ниже, чем у обучающихся в гимназии.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

На основании результатов исследования нам представляется возможным дать практические рекомендации преподавателям начальных классов, работающим в школе и в гимназии.

Проводить работу, направленную на сохранение и укрепление здоровья учащихся начальных классов.

Уделять особое внимание формам двигательной активности в режиме учебного дня: проводить гимнастику до занятий, организовывать подвижные перемены.

Для предупреждения утомления и снижения работоспособности во время учебных занятий проводить физкультурные паузы и минутки.

Осуществлять работу по сохранению и укреплению здоровья детей совместно с родителями. В планы проведения родительских собраний включать вопросы о режиме дня младшего школьника, о пользе двигательной активности для сохранения здоровья, о методах закаливания.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Авраменко В.А. Урок физкультуры и формирование здорового образа жизни школьников // Материалы научно-практической конференции «Физкультура и здоровый образ жизни / Под ред. П.А. Виноградова. - М., 1990. – С. 3-5.

Айзман Р.И. Здоровье населения России: медико-социальные и психолого-педагогические аспекты его формирования Новосибирск, 1996. – 26 с.

Антропова М.В., Манге Г.Г., Кузнецова М.М., Бородина Г.В. Здоровье школьников: результаты лонгитюдного исследования // Педагогика. - 1995. - № 2. – С. 26-31.

Ашмарин Б.А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании. - М.: Физкультура и спорт, 1978. - 222 с.

Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. -.М.: Высшая школа, 1980. – 456 с.

Богина Т. Укреплять здоровье ослабленных и часто болеющих детей // Дошкольное воспитание. - 1994. - № 6. – С. 9-15.

Бондаревская Е.В. Гуманистическая педагогика личностно-ориентированного образования // Педагогика. - 1997. -№ 7. – С. 11-16.

Брязгунов И.П. Беседы о здоровье школьников: Книга для учителей и родителей. - М.: Просвещение, 1992. - 95 с.

Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. - 1997. -№ 2. – С. 8-12.

Валеологические аспекты образования: Из опыта работы центров научных основ здоровья и развития в Кузбассе / Под ред. Э.М. Казина. - Кемерово, 1995. - 203 с.

Великанова Л.К. Физиолого-гигиенические критерии рациональной организации учебно-воспитательного процесса в школе: Учеб.-методическое пособие. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1993. - 95 с.

Воленко О.И., Петракова Т.И. Как растить здоровое поколение // Педагогика. - 1995. - № 1. – С. 52-56.

Гигиена детей и подростков / Под ред. В.Н. Кардашенко. - М.: Медицина, 1980. - 440 с.

Гутько И.П. Азбука здоровья. - Минск: Полымя, 1988. - 173 с.

Ефимова Т.В. О подготовке будущих воспитателей - учителей начальных классов по дисциплинам оздоровительного цикла // Начальная школа. - 1995. - № 12. – С. 63-67.

Жолдак И.В. Валеологические проблемы оздоровительной деятельности // Теория и практика физической культуры. - 1996. - № 4. – С. 58-64.

Зайцев Г.К. Валеологические проблемы педагогической деятельности // Валеология. - 1997. - № 2. – С. 18-22.

Зайцев Г.К. Валеологический анализ и обеспечение здоровья педагогическими средствами в системе образования // Валеология. - 1997. - № 4. – С. 16-20.

Зайцев Г.К. Валеология и современные тенденции в образовании // Валеология. - 1997. - № 4. – С. 9-12.

Казин Э.М., Панина Т.С. и др. Концептуальные валеологические подходы к проблеме здоровья и развития в системе образования Кузбасса. - Кемерово, 1995. - 27 с.

Казин Э.М. Основы индивидуального здоровья человека. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 192 с.

Кардашенко В.Н. Руководство к лабораторным занятиям по гигиене детей и подростков. - М.: Медицина, 1983. - 264 с.

Корчагин Е.А. Для чего нужны личностно-ориентированные технологии обучения // Специалист. - 1998. - № 3. – С. 26-28.

Коханович Л.И. Гуманизация образования и создание комфортной гуманитарной среды в вузе. - М., 1994. - 28 с.

Куган Б. Сохранить здоровье детей // Народное образование. - 1993. - № 1. – С. 99-103.

Лотоненко А.В. Физическая культура, спорт и работоспособность студентов. - Воронеж: Изд-во Воронежск. ун-та, 1986. - 136 с.

Методические рекомендации по физиолого-гигиеническому изучению учебной нагрузки / Под ред. М.В. Антроповой. - М., 1984. - 370 с.

Методологические и организационные подходы к проблеме валеологического образования и воспитания / Департ. образован., ОблИУУ, КемГУ; Под ред. Э.М. Казина. - Кемерово, 1997. - 109 с.

Новая парадигма психологии и практика инновационного образования // Вестник Московского университета. - 1998. - № 2. – С. 88-92.

Новиков В. Стратегический резерв образования // Педагогический калейдоскоп. - 1997. - № 33-34. – С. 3-5.

Нормализация учебной нагрузки школьников: Экспериментальное физиолого-гигиеническое исследование / Под ред. М.В. Антроповой. - М.: Педагогика, 1988. - 160 с.

Об актуальности физической культуры в целях укрепления здоровья учащихся // Физкультура в школе. - 1996. - № 1. – С. 2.

Образование - залог здоровья // Российская газета. - 1997. - № 157. – С. 13.

Образование. Личность, Здоровье: Коллективная монография / Под ред. М.Н. Лазутовой, Э.М. Казина. - Кемерово, 1996. - 160 с.

Педагогика. Учеб. пособие для студ-ов вузов / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 600 с.

Педагогика: Учеб. пособие для студ-ов пед. уч. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

Подласый И.П. Педагогика: Уч-к для студ-ов вузов. - М.: Просвещение, 1996. - 432 с.

Разумный В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры // Педагогика. - 1998. - № 5. – С. 17-20.

Состояние здоровья молодого поколения России (аналитическая записка по материалам республиканского исследования) // Народное образование. - 1993. - № 5. – С. 43-52.

Темина С. Развитие личности учащихся в различных образовательных системах // Мир образования. - 1997. - № 11-12. – С. 35-39.

Теория и методика физического воспитания: Уч-к для ИФК / Под ред. ЛП. Матвеева (в 2-х томах). - М.: Физкультура и спорт, 1976. - 304 с.

Теория и практика личностно-ориентированного образования: круглый стол // Педагогика. - 1996. - № 5. – С. 72-76.

Чурьянова М.И., Круглова И.И. Состояние здоровья школьников и факторы его формирующие // Здравоохранение Российской Федерации. - 1994. - № 4. – С. 25-33.

Щедрина А.Г. Педология - наука о детстве как фундаментальная основа валеологии и педагогики. - Новосибирск, 1996. - 43 с

Приложение 1

Анализ программ, регламентирующих учебную деятельность младших школьников

Наименование предмета	Описание программ
	многопрофильная гимназия № 1	муниципальная средняя школа № 76
Математика	Л.Г. Петерсон. Предлагаемая программа ставит своей целью создание интересной, содержательной и значимой с позиции общих представлений об окружающем мире системы математических понятий. Одна из основных задач курса - обучение школьников построению, исследованию и применению математических моделей окружающего их мира. Серьезное внимание уделяется формированию алгоритмической, логической и комбинаторной линий, которые получают свое развитие в процессе изучения арифметических, алгебраических и геометрических вопросов программы.	М.И. Моро и др. В курсе объединены арифметический, алгебраический и геометрический материалы. Основу курса составляет представление о натуральном числе и нуле, о четырех арифметических действиях с целыми неотрицательными числами и важнейших их свойствах. Курс предполагает формирование у детей пространственных представлений, ознакомление учащихся с различными геометрическими фигурами и некоторыми их свойствами. Включение в программу алгебраической пропедевтики позволяет повысить уровень формируемых обобщений, способствует развитию абстрактного мышления.
Русский язык	Л.М. Зимина, Т.Е. Хохлова. Программа построена как органическая часть общего курса русского языка и литературы средней школы. Цель - познакомить учащихся с нормами литературного произношения, орфографией, синтаксическим строем родного языка. Программа ориентирована на формирование у школьников приемов анализа языкового материала. Программа предполагает изучение родного языка в единстве с целенаправленным формированием у детей познавательной самостоятельности. Содержание учебного материала представляет собой систему понятий и правил, связанных между собой: изучение одной темы опирается на результаты усвоения предыдущих.	Т.Г. Рамзаева. Задачи обучения школьников родному языку определяются той ролью, которую выполняет язык в жизни общества. Именно в процессе общения происходит становление школьника как личности, формирование познавательных способностей, умственное и речевое развитие. Конкретные задачи обучения русскому языку тесно взаимосвязаны между собой: овладение речевой деятельностью в разных ее видах (чтение, письмо, говорение, слушание); усвоение основ знаний из области фонетики, графики, грамматики; формирование умений, обеспечивающих восприятие, воспроизведение и создание высказываний в устной и письменной форме; обогащение словарного запаса, умение пользоваться словарями разных типов; эстетическое, эмоциональное, нравственное развитие школьника.
Чтение	Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. Цель уроков чтения - научить детей читать художественную литературу, подготовить к ее систематическому изучению в средней школе, заложить основы формирования грамотного читателя, владеющего как техникой чтения, так и приемами понимания прочитанного, знающего книги и умеющего их самостоятельно выбирать. Задачи: формирование техники чтения и приемов понимания текста; приобщение детей к литературе через введение элементов литературоведческого анализа; развитие устной и письменной речи, творческих способностей детей; знакомство через литературу с миром человеческих отношений, формирование личности. Программа включает следующие разделы: тематика чтения; формирование приемов понимания прочитанного; эстетическое переживание прочитанного, элементы литературоведческого анализа текста; практическое знакомство с литературоведческими понятиями; речевое развитие.
Природоведение	А.А. Плешаков. Приоритетеной задачей курса является формирование у учащихся единого, ценностно-окрашенного образа окружающего мира как дома, своего собственного и общего для всех людей и всего живого. Содержание курса охватывает вопросы от элементарных правил личной гигиены до знаний о планете, о странах и народах мира. В курсе раскрываются доступные для учащихся взаимосвязи, существующие природе и общественной жизни.
История	Н.И. Ворожейкина. Проргамма отражает одну и сторон "окружающего мира" - "обществознание". Основное содержание программы курса дается в хронологической последовательности - с древности до современности. Изучение материала курса способствует формированию у учеников историко-временных представлений и помогает им преодолеть присущее их возрасту сближение прошлого и настоящего.	Е.В. Саплина, А.И. Саплин. Пропедевтический курс начального исторического образования ставит целью подготовить учащихся к учвоению систематического материала истории в старших классах. Задачи: ввести ребенка в мир истории через вещественно-матариальную среду; научть детей видеть историю "вокруг себя"; помочь понять, что история - это ключ к культуре любых эпох и цивилизаций. Курс активизирует мыслительную деятельность младших школьников, способствует формированию образного мышления, учит эмоциональному восприятию окружающего мира.
Риторика	Т.А. Ладыженская. Центральное место в программе занимают коммуникативные умения: умения оценивать и анализировать общение, созданный текст; формирующие умения говорить, слышать, писать, читать, умения общаться.
Трудовое обучение	Т.М. Геронимус. Трудовое обучение ставит своей целью сформировать у ребенка умение самостоятельно ориентироваться в любой работе, т.е. учебная трудовая деятельность рассматривается как средство познания окружающего мира и своей роли в нем как преобразователя. В задачу учителя входит не столько помочь ребенку в осознании и изготовлении, сколько создать условия, при которых его потенциал будет использован полностью. Главной задачей учителя, проводящего уроки труда, должна быть забота о развивающем характере обучения. Ребенок должен попробовать преодолеть себя, в этом он учится быть взрослым, мастером.	Трудовое обучение - составляющая часть единой системы обучения, воспитания и развития учащихся. В процессе трудового обучения решаются следующие задачи: воспитание трудолюбия, уважения к людям труда; нравственное, этическое и физическое воспитание; развитие творческих способностей. Важным условием обучения является органическая связь уроков трудового обучения со всеми учебными предметами в начальных классах.
Физическая культура	В программе предусматривается решение взаимосвязанных оздоровительных, образовательных и воспитательных задач: содействие гармоническому развитию, укрепление здоровья, закаливание организма; воспитание нравственных и волевых качеств; вооружение учащихся необходимыми знаниями по физической культуре, обучение важнейшим двигательным умениям и навыкам; развитие у учащихся основных физических качеств, привитие интереса к повседневным занятиям физическими упражнениями, спортом. Основное требование к уроку физической культуры - высокая двигательная плотность, динамичность, эмоциональность в сочетании общеобразовательной направленностью. На уроках необходимо осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся.

Приложение 2

Сложность учебных предметов (в баллах)

Учебный предмет	Балл
Математика, русский язык	11
Иностранный язык	10
Физика, химия	9
История	8
Родной язык, литература	7
Естествознание, география	6
Физкультура	5
Труд	4
Черчение	3
Рисование	2
Пение	1

Приложение 3

Количественные показатели умственной работоспособности

Показатели	Измерения
	1	2	3	4	5	6	7	8
Объем работы	200±20	220±25	220±20	240±25	243±15	263±18	270±20	250±18
	196±12	202±16	210±30	236±20	250±20	250±20	254±19	230±25
Коэффициент продуктивности	15±0.2	14±0.5	15±0.3	14±0.3	15±0.2	16±0.5	18±0.5	16±0.1
	13±0.3	12±0.4	13±0.1	16±0.5	16±0.1	16±0.2	17±0.3	14±0.6

Примечание: в числителе данные учащихся школы, в знаменателе - гимназии.