Дипломная работа: Развитие словаря дошкольников в процессе ознакомления детей с природой

Актуальность исследования обусловлена необходимостью более полного освещения вопросов, связанных с лексическим развитием ребёнка. Уровень развития словаря и речи в целом, существенно влияет на успешность обучения. Практика показывает, что дети с богатым словарным запасом и высоким уровнем развития речи, как правило, не испытывают затруднения в учении, быстро овладевают навыками чтения и письма. У учащихся с низким уровнем лексического развития обнаруживаются трудности в общении, в обучении грамоте. Дети со средним уровнем - отличаются нестабильностью успехов в учебе.

На тот факт, что трудности обучения в школе связаны и с недостаточным вниманием к развитию речи, в частности с развитием словаря, указывают в работах Ю.С.Ляховская, Н.П.Савельева, А.П.Иваненко, Е.М. Струнина. По данным психолого-педагогических исследований в начале обучения почти 90% детей испытывают различные трудности, но более 60% этих трудностей связаны с развитием речи.

Д.Б. Эльконин отмечает, что уровень речевого развития коррелирует как с общим интеллектуальным, так и с личностным развитием дошкольника и младшего школьника. Речевое развитие ребенка 6-7 лет представляет собой интенсивное обогащение словарного запаса. В старшем дошкольном возрасте на первый план выдвигается та сторона языка, которая непосредственно связана с общением, то есть лексические значения слов (Д.Б. Эльконин).

В содержании программ для начальной школы акцентируется внимание на работе над словом: оно выступает как основная анализируемая единица речи на фоне предложения и текста. В связи с этим уровень лексического развития детей является одним из главных компонентов их речевой готовности к школьному обучению.

Анализ особенностей освоения детьми лексики позволяет выделить в словарной работе несколько направлений: во-первых, овладение словами, обозначающими предметы и явления окружающего мира, на основе их целостного восприятия; во-вторых, освоение содержания слова на уровне его значения и, в-третьих, усвоение слова как единицы языка на уровне смысла.

Для нашего исследования особый интерес представляют два первых направления, то есть развитие словаря детей в процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира (на природоведческом материале) и освоение содержания слова на уровне его значения, которое имеет у старших дошкольников свою специфику.

Исследователи А.М. Бородич, В.В.Гербовой, В.И.Логиновой и др. отмечают, что в старшем дошкольном возрасте формируется ядро словаря. Ядро семантического поля составляют наиболее частые слова, обладающие выраженными семантическими признаками. Характеризуя словарный состав детей дошкольного возраста, авторы показали, что по мере развития мышления детей и их речи лексика не только обогащается, но и систематизируется. Происходит как объединение слов в семантические поля, так и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Накопление содержания детской речи в процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира, среди которых наибольший эмоциональный отклик вызывает мир природы, осуществляется с помощью различных методов и средств.

Важнейшим методом развития словаря являются различные наблюдения, среди которых в дошкольном возрасте приоритет отдается - природе. Проводятся наблюдения за природными явлениями, за каким-нибудь процессом в природе (трудом взрослых и самих детей в огороде, цветнике, уходом за животными и т.п.). Причем, невозможно не учитывать современную неблагополучную экологическую ситуацию, которая обусловлена сложившимся веками потребительским отношением человека к природе. Многие ученые (Н.Ф. Виноградова, Т.А. Маркова, Н.Н. Кондратьева и др.) считают, что это закономерный результат представлений человека о себе как о «царе природы», о «неисчерпаемости природных ресурсов»; результат признания лишь материальной ценности природы и использования ее богатств без учета важнейших экологических закономерностей, при отсутствии воспитания эстетических чувств и эстетического восприятия окружающего растительного и животного мира.

Н.Ф.Виноградова утверждает, что природа со всем многообразием форм, красок, звуков является богатейшим источником развития словаря дошкольника и эстетических переживаний ребёнка. В процессе созерцания природы ребёнок имеет возможность правильно определить величину предмета, его форму, симметрию, цвета, их гармоничное сочетание и контраст цветов, или дисгармонию, определить оттенки цвета при разной степени освещённости в разные периоды дня, сезона и т.д. Но все это ребёнок может только при условии наличия в его словаре соответствующих названий предметов, объектов и явлений, а также сформированности соответствующих представлений. При этом ребёнку необходимо овладение хорошей эстетической восприимчивостью и эстетическим отношением, которые у него надо систематически развивать. Общеизвестно, что составными частями эстетического отношения являются: эстетическое восприятие формы, объектов, цвета, симметрии, ритма, композиции; эстетическая оценка природы и её явлений; эстетическое суждение ребёнка о природе, в котором выделяются качества объектов и явлений природы, и которые, в свою очередь, требуют определённого лексического богатства.

Особую актуальность данная проблема приобретает ещё и в связи с тем, что при обучении чтению в 1 классе, современные азбуки содержат лексику природоведческой тематики, что создает необходимость освоения её значения в дошкольном возрасте. Исследование этих проблем представляет исключительный интерес для педагогической теории и практики.

Таким образом, возникают следующие противоречия:

между потребностью во владении детьми лексикой природоведческой тематики и недостаточным применением средств природы в речевом развитии детей в дошкольных образовательных учреждениях;

между педагогическими возможностями влияния средств природы на развитие словаря ребенка и отсутствием обоснования педагогических условий лексического развития дошкольников в процессе ознакомления с природой.

Обозначенное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: поиск и определение комплекса условий, обеспечивающих эффективность развития словаря дошкольников в процессе ознакомления с природой и природоведческой деятельности. Все это определило выбор темы данного исследования: «Развитие словаря дошкольников в процессе ознакомление детей с природой».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить наиболее эффективные методы и приёмы развития словаря в процессе ознакомления с природой.

Объект исследования: процесс развития словаря детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: методы и приёмы, способствующие развитию активной ориентировочной деятельности в окружающей природе и расширению словаря природоведческой тематики.

Гипотеза: природа, обладающая огромной педагогической ценностью, оптимизирует развитие словаря старших дошкольников, если его формирование проводится на основе их сенсорного опыта с учетом особенностей развития представлений и понятий дети овладеют способностью выделять характерные признаки предметов и явлений, обобщать, выстраивать логические цепочки.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи исследования:

Осуществить теоретический анализ психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы по теме исследования, применительно к старшему дошкольному возрасту.

Выявить особенности словаря детей старшего дошкольного возраста, его объем .

Провести опытно-экспериментальное исследование с целью оптимизации развития словаря детей в процессе ознакомления с природой.

Методологической основой эстетического воспитания являются положения педагогики об использовании выразительных средств природы и природного окружения в работе с детьми дошкольного возраста, об их огромных возможностях влияния на речевое развитие детей (Н.Ф. Виноградова, О.С. Ушакова, Н.А. Стародубова, Т.А. Маркова и др.); положения, сформулированные в трудах Л.С Выготского, М.Р. Львова, Ф.А. Сохина и других: об особенностях функционирования слов как единиц лексической системы; о роли формирования у детей языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи; о необходимости формирования словаря в тесном единстве с познанием окружающего мира и развитием мышления. Для реализации цели, задач исследования использовались методы:

Анализ литературы по проблеме исследования.

Педагогический эксперимент, наблюдение, беседы, анализ продуктов деятельности детей;

Качественный и количественный анализ полученных данных, их табличное изображение.

Научная новизна исследования состоит в том, что определен тематический словарь лексики природоведческой тематики для старших дошкольников.

Теоретическая значимость и практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть внедрены в практику педагогов других дошкольных образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения

Природа, обладающая большой педагогической ценностью, является эффективным средством развития словаря старших дошкольников. Огромна её роль в умственном и речевом развитии дошкольников.

Формирование словаря детей 6-7 лет необходимо проводить на основе их сенсорного опыта с учетом особенностей развития представлений и понятий в онтогенезе, соблюдая преемственность с программой школы.

Наблюдение природных явлений, беседы, чтение художественных произведений о природе, использование дидактических игр и лексических упражнений природоведческой тематики способствуют более эффективному обогащению словаря, так как дети старшего дошкольного возраста обладают способностью эмоционально воспринимать природное окружение.

Основное содержание дипломной работы. Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, раскрываются этапы и методы исследовательской работы, показана научная новизна, и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту. В первой главе представлен анализ психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы по проблеме исследования в теории и практике педагогики. Во второй главе приведены результаты констатации и подведены итоги экспериментальной работы. В заключении делаются выводы о подтверждении рабочей гипотезы и даются рекомендации.

Глава 1. Теоретические основы проблемы исследования

1.1 Сущность и закономерности развития словаря старших дошкольников

Работа над словом - исходной единицей языка занимает одно из самых важных мест в общей системе работы по развитию речи. Данной проблеме посвящены работы Е.И.Тихеевой, А.М. Бородич, Ю.С.Ляховской, Н.П.Савельевой, А.П.Иваненко, В.В.Гербовой, В.И.Яшиной, Е.М.Струниной, А.А.Смаги, А.И.Лаврентьевой и др. Нет такого явления, подчёркивают авторы, которое нельзя было бы обозначить словом или словосочетанием.

Исследования доказывают, что ребенка необходимо знакомить с разными значениями одного и того же слова, чтобы обеспечить семантически адекватное его использование, формирование обобщенного представления о слове. Развитое у ребенка умение употреблять слова и словосочетания сообразно контексту, речевой ситуации создает предпосылки для свободного и гибкого обращения с языковыми средствами при построении высказывания.

В настоящее время имеются работы, в которых раскрывается сущность и закономерности развития словаря детей дошкольного возраста и даётся достаточно полная характеристика понятия «слово».

Н.А. Стародубова указывая на важность словарной работы, говорит о том, что реальное употребление слова в речи — это всегда процесс выбора нужного слова из многих возможных. Работа над словом – это, прежде всего, работа по осмыслению его значения. Автор показывает, что слово - это воспроизводящая лексическая единица, имеющая в своей исходной форме одно ударение; фонетическую выраженность, которая предполагает обязательное наличие звучания, звуковой оболочки (формы материального существования слова). Каждое слово имеет отнесенность к определенной части речи и для него характерна грамматическая оформленность, (каждое слово имеет строго закрепленное место в грамматической системе языка, так как относится к определенной части речи: знаменательной или служебной — и оформляется в соответствии с грамматическими законами языка). Для слова характерна такая характеристика, как непроницаемость, т.е. невозможность произвольных вставок и изменений внутри слова, приводящих либо к бессмыслице, либо к появлению новых слов; наличие значения, являющегося частью содержательной стороны слова.

Овладение словарным составом родного языка, по мнению ряда исследователей таких, как Ю.С.Ляховская, Е.М. Струнина, Н.П.Савельева, В.И.Яшина и др. - это необходимое условие освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, воспитания звуковой стороны слова. Использование языка как средства общения так же связано, прежде всего, со словом. Говорящий пользуется словами, составляет из них словосочетания, предложения, а слушающий расчленяет воспринимаемую им речь на самостоятельные лексические единицы-слова.

По мнению Е.М. Струниной, словесные обозначения (наименования предметов) дети усваивают в ходе ознакомления с окружающей действительностью - как стихийного, так и специально организованного. Однако словарь дошкольников нуждается не только в количественном обогащении, но и в качественном совершенствовании. Для этого требуется особая педагогическая работа по уточнению значения слов, обучению семантически адекватному употреблению синонимов, антонимов, многозначных слов, развитию умения понимать переносные значения.

Психологи Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин считают , что формирование мышления и речи происходит в процессе практической деятельности. Проблема взаимодействия речи и мышления всегда находилась в центре внимания психологических исследований. Рассматривая проблему формирования понятий, Л.С. Выготский говорил, что накопление ассоциаций и групп представлений не приводит к их образованию, «понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления» (6).

В.И.Яшина, А.И.Лаврентьева утверждают, что в развитии словаря дошкольников крайне важным является принцип объединения слов в тематические группы. Единицы языка связаны друг с другом. Совокупность слов, составляющих тематический ряд, образует семантическое поле, которое располагается вокруг ядра. Например, многозначное слово «игла» в значении "лист хвойного дерева" входит в семантическое поле: дерево - ствол - ветви - хвоя - зеленая - пушистая, растет – опадает; слово «игла для шитья» входит в другое семантическое поле: шить - зашивать - вышивать - платье - рубашка - узор - острая - тупая и т.д.

В процессе словарной работы (как и при решении других задач речевого воспитания) следует стремиться, подчеркивают авторы, к тому, чтобы речь ребенка приобретала такие качества, как точность, правильность, выразительность. В конечном итоге необходимо выработать у детей умение отбирать для высказывания те лексические средства, которые адекватно отражают замысел говорящего.

Все названные выше аспекты лексической работы представлены в программе по развитию речи О.С.Ушаковой. Эта работа, по мнению автора должна проводиться в форме словесных, упражнений, выполнения творческих заданий.

Как было отмечено выше, в старшем дошкольном возрасте формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Анализируя словарный состав детей дошкольного возраста, исследователи выделили наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей. Так, среди существительных в словаре преобладают слова, обозначающие людей; регулярно повторяются прилагательные со значением размера («большой», «маленький», «огромный», «средний» и др.) и обозначающие цвет, («черный», «красный», «белый», «синий»); важное место занимают местоименные прилагательные («такой», «который», «этот», «всякий», «каждый», «мой», «самый», «свой», «наш»); преобладают отрицательные оценки над положительными; активно употребляется сравнительная степень прилагательных.

По мере развития мышления детей и их речи лексика не только обогащается, но и систематизируется. Происходит как объединение слов в семантические поля, так и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частые слова, обладающие выраженными семантическими признаками. А.И.Лаврентьева выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря.

На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексики является неупорядоченным.

На втором этапе словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы малыша о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка ассоциацию с другими элементами этой группы. Этот этап А. И.Лаврентьева определяет как ситуационный, а группы слов — как ситуационные поля.

В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап. Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии («большой — маленький», «хороший—плохой»). При этом противопоставление «большой—маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных («длинный —маленький», «толстый —маленький»), а противопоставление «хороший —плохой» — все варианты качественно-оценочных прилагательных («злой —хороший»).

Особенностью четвертого этапа развития лексической системы является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых [64].

Приведённые данные исследования А. И.Лаврентьевой позволяют нам утверждать, что у детей старшего дошкольного возраста возможно развитие лексической системности, формирование словаря определённой тематики, поэтому нами и был выбран именно этот возраст.

В правильности такого выбора нас убеждает исследование Е.В. Наумовой, в котором показано, что старший дошкольный возраст является наиболее благоприятным в плане освоения семантических полей. В основу экспериментального исследования ею положен метод ассоциативного эксперимента и доказано, что развитие лексической системности и организация семантических полей находит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций. Автор, анализируя результаты ассоциативного эксперимента, проведенного с детьми четырёх и шести лет, отмечает высокий уровень стереотипности реакций на слова-стимулы. При этом процент стереотипных реакций увеличивается у шестилетних детей по сравнению с четырехлетними. Это явление свидетельствует об активном овладении ими в этот период значимыми аспектами значения слова [84].

Данное утверждение представляет для нас определённый интерес и в плане выбора методики констатирующего эксперимента, в качестве которой был использован ассоциативный метод.

На его выбор оказал влияние анализ экспериментального исследования Н. В. Серебряковой, в котором показана его эффективность при определении семантических полей ребёнка дошкольного возраста. Автором убедительно представлена ценность данной методики для выявления уровня лексического развития дошкольников. На основе анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников она выделила три этапа организации семантических полей. Первый этап, по её мнению, характеризуется несформированностью семантического поля. Ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов («собака—мяч»). Лексическая системность на этом этапе еще не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетания. Большое место занимают синтагматические (согласованные) ассоциации («собака—лает»).

Второй этап характеризуется усвоением смысловых связей слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные представления: «дом—крыша», «высоко—дерево» и т.д. Семантическое поле еще структурно не организовано, не оформлено.

На третьем этапе формируются понятия, процессы классификации. В ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между семантически близкими словами, которые различаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («дерево — береза», «высоко — низко»). Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями внутри которого являются объединение (группировки) и противопоставление.

Словесные обозначения (наименования предметов), как было показано выше, дети усваивают в ходе ознакомления с окружающей действительностью, составной частью которой является природное окружение, поэтому содержанием тематической группы была выбрана природоведческая лексика.

Рассмотрим более подробно возможности ассоциативного метода, разработанного болгарским исследователем Ф.Г. Даскаловой, и дополненного О.С. Ушаковой, для анализе лексического развития детей, в процессе проявления вербальных ассоциаций и существующее разнообразие их типов. В процессе ассоциативного эксперимента исследователи (А. Р. Лурия, А.А.Леонтьев, О.С.Ушакова, Е.М.Струнина, А.А.Смага, А.И.Лаврентьева и др.) выделяют следующие типы вербальных ассоциаций, которые характерны для дошкольников.

1.Синтагматические ассоциации, когда слово-реакция и слово-стимул относятся к разным частям речи («пить — молоко», «желтый— цветочек», «дерево—растет»).

2.Парадигматические ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция различаются не более чем одним дифференциальным семантическим признаком («дерево — береза», «кошка — собака», «посуда—чашка»). Парадигматические ассоциации по-разному соотносятся со стимулами, выражают различные отношения. Среди них у дошкольников наблюдаются следующие: ассоциации, выражающие синонимические отношения («смелость—храбрость»); они встречаются редко; ассоциации, выражающие антонимические отношения («высоко— низко», «хороший — плохой»); - ассоциации, выражающие отношения подобия. В этом случае происходит выбор одного из элементов группы («желтый — красный», «собака—кошка», «два—три»); ассоциации, выражающие родовидовые отношения («посуда—кастрюля», «дерево — береза»); ассоциации, выражающие отношения «целое—часть» , («дом— крыша», «дерево — ветка»).

3.Тематические ассоциации. Эти ассоциации относятся к смысловым реакциям, характеризуют отношения одного семантического поля. Тематические ассоциации предполагают, что слово-стимул и слово-реакция различаются более чем по одному семантическому признаку. У дошкольников наблюдаются следующие виды тематических ассоциаций: отношения объекта и места его нахождения («собака — конура», «посуда—дом»); отношения объекта и действия, которое осуществляется с данным предметом («посуда—мыть», «карандаши—рисовать»); причинно-следственные отношения («смелость—победа»). Эти ассоциации являются у детей единичными; ассоциации орудия действия и объекта, обозначенного словом-стимулом («бабочка—сачок»); отношения признака и объекта, который обладает этим признаком; отношения образа действия и предмета («весело — праздник», «высоко—дерево»); ассоциации по одному общему признаку («бабочка—птица»).

4. Словообразовательные ассоциации. В этом случае в качестве реакций приводятся слова, производные от искомого. Выделяются два подвида таких ассоциаций: слова-стимулы и слова-реакции относятся к одной части речи («заяц—зайчишка», «быстро—быстрее», «говорят—разговаривают»); слова-стимулы и слова-реакции относятся к разным частям речи («весело —веселый», «высоко — высокий», «лисий—лиса»).

5. Ассоциации грамматических форм одного и того же слова. Чаще всего в качестве слов-реакций воспроизводятся формы множественного числа («стол—столы», «бабочка—бабочки»).

6. Фонетические ассоциации, когда слово-реакция созвучно слову-стимулу, но явная семантическая связь между словами отсутствует («бабочка—бабушка», «петь—пить»). Эти ассоциации у детей встречаются редко.

7. Случайные ассоциации, когда между словом-стимулом и словом-реакцией отсутствует как смысловая и грамматическая связи, так и звуковое сходство («быстро — группа», «лисий—лодка»). Чаще всего в ответ на слово-стимул дети называют предметы окружающей обстановки. Этот тип ассоциаций очень распространен у детей пяти-шести лет.

В процессе речевого развития у ребенка меняется характер вербальных ассоциаций. По данным Н. В. Серебряковой, в семь лет у детей происходит качественный скачок в формировании лексической системности, в организации семантических полей. Это выражается в том, что существенно претерпевает изменение соотношение парадигматических и синтагматических реакций в ассоциативном поле. У детей пяти-шести лет синтагматические реакции преобладают над парадигматическими. Они встречаются во много раз чаще. В семь-восемь лет, наоборот, парадигматические реакции встречаются гораздо чаще, чем синтагматические.

У детей пяти-шести лет большую распространенность имеют тематические ассоциации. В семь лет тематические ассоциации наблюдаются значительно реже, чем парадигматические. Это свидетельствует о том, что у детей семи-восьми лет уже начинает формироваться ядро семантического поля. Таким образом, в исследованиях показано, что стратегия поиска ассоциативных реакций у детей меняется с возрастом.

Наше столь пристальное внимание к анализу работы над расширением семантического поля, проявлению тематических ассоциаций объясняется тем, что в условиях детского сада развитие речи пронизывает всю деятельность ребенка, решаются задачи умственного развития, формирования познавательных способностей. Если в обучении родному языку центральное место занимает работа над словом, определяющим свойством которого является семантическое содержание, значение, то ребенок может творчески использовать его в своей речи, высказывании.

Анализ исследований позволяет сделать вывод, что семантический аспект работы очень важен, так как расширение словарного запаса часто замедляется оттого, что не раскрываются условия употребления слова, его возможной лексической сочетаемости.

А для формирования умения правильного употребления необходимо развитие умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом. Такое развитие способствует совершенствованию связной речи, как в отношении ее качеств, так и в отношении ее образности, выразительности.

1.2 Природа как средство развития словаря детей дошкольного возраста

Развитие словаря дошкольников - актуальная проблема методики развития речи. Содержание словарной работы в дошкольном учреждении определяется программой развития и воспитания детей. Одним из путей ее решения нам представляется ознакомление с природой, формирование у детей эмоциональной отзывчивости и эстетического сознания.

Согласно программе дошкольники усваивают природоведческий словарь: названия животных, растений, явлений неживой природы. Ребенок приобщается к природе очень рано. Он интересуется окружающим с ранних лет, по-своему хочет ощутить то, что видит, или просто хочет вступить в игру с той живой «игрушкой», которая ползает рядом, порхает поблизости, ласкается к нему (Николаева).

Великий Ушинский утверждал, что неоценимо значение родной природы как средства развития речи и воспитания любви к Родине. Он писал, что природа - один из могущественных факторов (агентов) воспитания и развития человека. И самое тщательное воспитание без участия этого агента всегда будет отзываться сухостью, односторонностью, неприятной искусственностью. Природа - это мир, который начинают познавать с детства. А для этого важно научить ребенка видеть, слышать, чувствовать и воспринимать, как прекрасно то, что связывается с понятием Родина (42).

Продолжая мысль о ценности природы в воспитании ребенка, В.А. Сухомлинский писал: «Природа — «клад» красоты, общаясь с ней, дети обогащаются духовно, нравственно, заряжаются энергией добра. Общение с природой - воспитание сердца. Человек стал человеком, когда услышал шёпот листьев и песню кузнечика, журчание весеннего ручья и звон серебряных колокольчиков жаворонка в бездонном летнем небе, шорох снежинок и завывание вьюги за окном, ласковый плеск волны и торжественную тишину ночи, - услышал и затаил дыхание, слушает сотни и тысячи лет чудесную музыку жизни. Ввести ребенка в этот мир, раскрыть его красоту, неповторимость, научить любить, понимать и беречь природу - задача взрослых» (137, с.36 - 46).

Накопление содержания детской речи в процессе ознакомления с окружающим миром, в том числе и с природой, осуществляется с помощью различных методов и средств. Важнейшим методом является наблюдение (О.И.Соловьева, А. М.Бородич). Авторы подчёркивают, что наблюдение широко используется на экскурсиях в природу, за каким-нибудь процессом (трудом взрослых, уходом за животными и т.п.).

Авторы доказывают, что в процессе наблюдений в природе у детей обогащается словарь, а так же осуществляется эстетическое воспитание, которое способствует обогащению чувств и эмоциональной сферы личности. Большая роль при этом принадлежит взрослому, прививая детям чувство прекрасного, педагог должен стремиться, прежде всего, сформировать у них свое эмоциональное, эстетическое отношение к окружающей природе, окружающему миру в целом, показать связь между объектами в различных обстоятельствах. Отношение ребенка ко всему живому во многом зависит от отношения самих взрослых к окружающей природе, будь то веточка растения, воробей, жук или щенок.

Анализ особенностей освоения детьми лексики позволяет выделить в словарной работе несколько направлений:

1) овладение словами, обозначающими предметы и явления окружающего мира, на основе их целостного восприятия;

2) углубление словарной работы на основе ознакомления со свойствами и качествами предметов и явлений, освоение содержания слова на уровне его значения;

3) формирование родовых и видовых обобщений, а также усвоение слова как единицы языка на уровне смысла.

Первое направление словарной работы — овладение словами — представлено в работах Е. И.Тихеевой, А. М. Бородич, В.В.Гербовой, Ю.С.Ляховской и др. Исследователи уделяли большое внимание выделению предмета из среды, формированию его отчетливого образа (представления) и соединению образа и слова. На протяжении дошкольного возраста у детей формируют знания о смене дня и ночи, о типичных погодных, типичных атмосферных явлений - дождь, снегопад, ветер, иней.

По мнению В.В.Гербовой, слово должно опираться на представление о предмете. Она подчеркивает, что появление слова в активном словаре и использование его ребенком является сигналом того, что слово освоено, и работа над ним завершена. При этом немаловажное значение имеет эстетическое отношение к предметам и явлениям природного окружения, которое рассматривается в настоящее время в двух смыслах:

в узком - как субъективное эмоциональное состояние, отклик на эстетический объект, завершающая фаза эстетического восприятия,

в широком - как объективное социальное явление (духовная связь человека с миром), предполагающее эстетическое познание, оценку и деятельности.

Полноценные проявления детей в речевом творчестве, отмечает Ю.С.Ляховская, обнаруживаются в условиях систематического чуткого руководства со стороны педагога. В интеллектуально-речевой деятельности, по мнению автора, вычленяется красота искусства слова, умственного труда, объективных сторон действительности, художественной речи. В трудовой деятельности подчеркивается красота целей и процесса труда, его результатов и тех отношений, которые возникают в ходе трудовой коллективной деятельности.

Отечественная педагогика и методика развития речи исходят из положений материалистической философии о том, что каждый человек «присваивает» опыт материальной и духовной культуры. В результате происходит не просто накопление фактов, а развитие разнообразных, в том числе и художественных, качеств и способностей личности. Ребенок учится воспринимать эстетические явления. У него формируется способность сопереживать и чувствовать.

Дети дошкольного возраста высказывают свои суждения о вещах, явлениях и переживают в связи с этим эстетические чувства. Мы убеждены, что природа, со всем многообразием форм, красок, звуков является богатейшим источником эстетических переживаний ребёнка, которые ребёнок передаёт посредством языка в своей речевой деятельности.

Реализация второго направления, разработанного Н.Ф.Виноградовой, А.А. Смага, А.П.Иваненко, В.И.Яшиной и др., - углубление словарной работы на основе ознакомления со свойствами и качествами предметов и явлений, так же может быть эффективна решена в процессе ознакомления с природой. Так, у детей формируются представления о свойствах и состоянии воды и их зависимости от температуры воздуха:

жидкая вода может быть твердой (лед, снег);

в морозную погоду снег рассыпается, скрипит под ногами;

в теплую - начинает подтаивать, становиться влажным.

Детей знакомят с такими объектами неживой природы как глина и песок. С этими природными материалами дети любят играть. Однако для развития игровой деятельности важно иметь четкие представления об их свойствах. Сухой песок сыплется, через него свободно проходит вода, а если его увлажнить, он становится пластичным, и тогда из него можно строить, лепить. Глина не пропускает воду, сухая рассыпается, а влажная может приобретать любую форму.

Дети знакомятся с почвой, с ее обработкой, подготовкой к выращиванию растений. Система знаний о неживой природе лежит в основе понимания взаимосвязей между живой и неживой природой. Условием для уточнения представлений дошкольников о песке, камнях, глине, почве, о значение этих материалов для жизни используются различного вида деятельности: посадка и пересадка растений и т.д.

Правильно определить величину, форму, симметрию, цвета, их гармоничное сочетание и контраст цветов, или дисгармонию, определить оттенки цветов при разной степени освещённости в разные периоды дня, сезона и т.д. ребёнок может только при хорошей эстетической восприимчивости, которую у него надо систематически развивать как образы прекрасного, при этом составными частями эстетического отношения являются:

эстетическое восприятие формы, объектов, цвета, симметрии, ритма, композиции; эстетическая оценка природы и её явлений;

эстетическое суждение ребёнка о природе, в котором выделяются качества объектов и явлений природы, которые можно характеризовать как эстетические.

«Отношение к природе — сложный феномен, интегрирующий в себе познавательный процесс, эмоциональные проявления и волевую деятельность, - отмечает Н.Ф. Виноградова. - Результативность процесса воспитания нравственного отношения к природе во многом определяется сроком начала целенаправленного и систематического влияния на детей» (35, с.77 - 78).

На основе проведённого анализа были выделены познавательные и эмоциональные процессы.

Познавательные - включают: восприятие объектов и явлений природы и выделение их свойств и качеств (формы, цвета, строения, динамики и других); сравнение объектов природы, установление их сходства и различия по названным свойствам, выделение общего и индивидуального, обобщение. Данный процесс связан с умственными операциями анализа, синтеза, абстрагирования и требует достаточно богатого словарного запаса и высокого уровня связной речи, которые между собой взаимосвязаны.

Эмоциональные - включают эстетические чувства, чувство радости от общения с прекрасными явлениями и объектами природы, удовольствие от удавшегося рисунка, лепки на темы природы. Данные процессы, как подчёркивают исследователи, осуществляются в разных видах деятельности: в интеллектуально-речевой, в изобразительной, музыкальной, трудовой деятельности. Многие авторы указывают на огромную роль природы, однако специальных исследования, посвященных данной проблеме, нам не встретилось, что и обусловило тему нашего исследования.

Природа лучший воспитатель ребенка, но при этом важно научить его видеть, понимать и ценить окружающую природу: «Зовите меня варваром в педагогике, но я вынес из впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное влияние на развитие молодой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога» (143).

Необходимо согласиться с мнением отдельных ученых, что воспитатели больше внимания обращают на эстетическую сторону природы, что становится доминирующим в формировании детского отношения к ней. Действительно, в природе заложена истинная красота, но задача педагога состоит не только в том, чтобы помочь ребенку увидеть ее, но и научить ценить, высказывать суждения, общаться и действовать в природе по законам красоты - справедливо отмечают в своих исследованиях Н.Ф. Виноградова, Н.А.Стародубова, В.А.Яшина, Г.Н.Бавыкина. Для этого авторы рекомендуют использовать длительные наблюдения за животными и растениями, проводить игры по обогащению и закреплению знаний о природе, организовывать труд в природе, деятельность по уходу за животными и растениями. Действенными методами, по мнению Н.А.Стародубовой являются задания на все проявления отношения к природе: работа детей с иллюстративным материалом, решение проблемных ситуаций, постановка детей в ситуацию выбора отношения, беседы с ними по поводу совершенных поступков и т.п. Вместе с тем, отмечает автор, к старшему дошкольному возрасту у детей формируется интерес к объектам природы, особенностям их жизни, поведения. Об этом свидетельствуют и реакция детей на вносимых животных и растений. Существующая методика представляет для нас особый интерес, и была использована нами в ходе констатирующего эксперимента. Н.Ф. Виноградова, рассматривая ознакомление с природой дошкольников, как одно из важнейших направлений в педагогической деятельности дошкольных образовательных учреждений, предлагает глубже давать знания о человеке, о его связи с природой.

Итак, заключённые в природе и в окружающей действительности эстетические ценности должны усваиваться в полной мере, и в этом смысле сформированное эстетическое отношение является показателем его усвоения. В процессе формирования словаря учитывается сила воздействия природы на чувственно-эмоциональную сферу личности и способность живой природы вызывать живой отклик и вырабатывать в человеке глубокие нравственно-эстетические ценности. Природа со всем многообразием форм, красок, звуков является богатейшим источником развития словаря и эстетических переживаний ребёнка. Правильно определить величину, форму, симметрию, цвета, их гармоничное сочетание и контраст цветов, или дисгармонию, определить оттенки цветов при разной степени освещённости в разные периоды дня, сезона и т.д. ребёнок может только при хорошей эстетической восприимчивости, которую у него надо систематически развивать как образы прекрасного. ,

Умение видеть, понимать и создавать прекрасное в природе обогатит духовную жизнь маленького человека, сделает её богаче, интереснее, даст ему возможность испытывать самое высокое духовное наслаждение. Огромная роль в этом процессе отводится взрослым, и в первую очередь родителям и педагогам (Н.Ф.Виноградова).

1.3 Преемственность в словарной работе между дошкольным учреждением и начальной школой

Модернизация системы образования особо актуализировала проблемы, связанные с ее гуманизацией, одним из условий которой является реализация преемственности между дошкольным образовательным учреждением и школой. Преемственность как понятие имеет широкий содержательный диапазон. Она рассматривается как закономерность, как принцип, фактор, условие, способ и средство развития.

Вопросы преемственности в обучении и воспитании в разное время изучались такими учеными, как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, В.Т. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другими, которые, отмечают, что особую остроту эта проблема приобретает при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту и из младшего звена школы в среднее, поскольку точка их сопряжения совпадает с точкой смены типов самого детского развития.

А.В. Запорожец (1968) был глубоко убежден, что «узкое, ограниченное понимание преемственности как внешнего согласования, установления внешнего соответствия в воспитательно-образовательной работе детского сада и школы является совершенно неудовлетворительным и что нужно иметь в виду внутреннюю, органическую связь общего физического и духовного развития на границе дошкольного и школьного детства».

Анализ показывает, что преемственность в психологии и педагогике понимается и как условие успешной педагогической деятельности, и как принцип, который обеспечивает единство, целостность обучения и воспитания в целях повышения их качества и развития личности каждого ребенка (Б.Г. Ананьев). Основными характеристиками преемственности ученые считают: самоценность каждого возраста и опору на возрастные особенности детей (А.В. Запорожец); связь и согласованность всех компонентов методической системы и этапов учебно-воспитательной работы (Н.Ф. Виноградова, М.В. Максимова, М.В. Сурнина и др.); последовательность и перспективность в отборе и расположении учебного материала, в способах его изучения и осмысления (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

Исследователи подчеркивают, что вопрос преемственности в работе между дошкольным учреждением и начальной школой приобретает все большую актуальность, обостряется и требует решения её на качественно новом уровне. Таким образом, на современном этапе преемственность рассматривается как двухсторонний процесс, в котором на дошкольной ступени образования сохраняется «самоценность детства» и формируются фундаментальные личностные качества ребенка, достижения, которые служат основой его успешного обучения в школе. В то же время школа как преемник дошкольной ступени образования строит свою работу не «с нуля», а «подхватывает достижения ребенка-дошкольника и развивает его потенциал». Такое понимание преемственности позволяет реализовать непрерывность в развитии и образовании детей.

Анализ показывает, что в нормативных документах, научных и методических источниках, в работах педагогов и психологов преемственность между всеми звеньями системы образования рассматривается как условие успешного осуществления непрерывного образования. В педагогике сложился взгляд на преемственность, как на «связь и согласованность ступеней и этапов учебно-воспитательной работы» (концепция непрер. Образовании). Данное понятие характеризуется осмысливанием пройденного пути на новом, более высоком уровне, подкреплением имеющихся знаний новыми, расширением новых связей, благодаря чему их качество повышается. (Б.Г.Ананьев, Ф.А. Сохин, М.В.Максимова и другие).

Исходя из психолого-педагогического рассмотрения, следует отметить, что понятие преемственности характеризуется:

• связью между старым и новым в процессе развития;

• сохранением и переносом наиболее существенных элементов на последующие ступени развития.

Из этого следует необходимость того, чтобы учитель имел полное представление о будущих учениках, знал особенности их физического, социального, познавательного, эстетического развития, а также развития речи и речевого общения.

Общеизвестно, что преемственность в работе педагогических коллективов дошкольного и начального школьного звена должна осуществляться при взаимной заинтересованности и на знании содержания программных документов. В частности воспитателям детского сада нужно знать, программу начальной школы, чтобы готовить воспитанников детского сада к её успешному усвоению в школе.

Для обеспечения преемственности необходимо также учитывать сложные переживания ребенка, возникающие у него на пороге школы в промежутке между дошкольным и школьным детством. Ему предстоит пережить и печаль расставания, и радостное нетерпение, и боязнь неизвестного, и многое другое.

В настоящее время актуализируются поиски новых подходов к проблеме преемственности между школьным и дошкольным образованием. Для ее успешного решения необходимо прежде всего отказаться от понимания преемственности как формальных, внешних связей между детскими садами и школами, а также попыток копировать в детских садах работу школьного учителя. Нужно выявить общее и различное в системе взаимоотношений воспитателя и учителя с ребенком, наладить сотрудничество воспитателя, учителя и родителей. Только так можно преодолеть разрыв между требованиями начальной школы и природой детства, осуществить подлинную демократизацию гуманизацию образования, реализовать принципы личностно ориентированного подхода к каждому ребенку. Важно правильно определить цели и задачи преемственности между двумя первыми звеньями системы образования и содержательно реализовать их на практике.

Ряд авторов (Т.И. Бабаева, Е.И. Иванова) подчеркивают в своих исследованиях, что работа по интеграции деятельности школ и ДОУ может стать конструктивной и эффективной лишь при условии существенного обновления содержания образования на принципах гуманизации и демократизации образовательного процесса в указанных звеньях, разработки и внедрения в практику инновационных преемственных по своей сути программ, а также дифференциации обучения и воспитания на основе учета возрастных психологических, индивидуальных особенностей каждого ребенка, перестройка системы подготовки и переподготовки педагогических кадров с ориентацией на различные новые профили и услуги образовательных учреждений.

В основе подобной работы должно лежать понимание общей стратегической для всех звеньев образования идеи - идеи обеспечения высокого уровня развития личности - и специфических, приоритетных направлений в работе каждого звена системы образования: для начальной школы - формирование у детей умения учиться, создание условий, при которых обучение становится для ребенка благом, основной формой его самовыражения, для дошкольного- раннее развитие комплекса личностных качеств и свойств, обеспечивающих легкий, естественный переход ребенка в школу. Главная цель этой работы - развить в ребенке добрые чувства, глубокий ум и здоровое тело.

Аналогичной точки зрения придерживаются и психологи (Л.А. Венгер, П.Я.Гальперин, Д.Б. Эльконин, А.В.Запорожец 1963; и другие). А.В. Запорожец (1968) был глубоко убежден, что «узкое, ограниченное понимание преемственности как внешнего согласования, установления внешнего соответствия в воспитательно-образовательной работе детского сада и школы является совершенно неудовлетворительным и что нам нужно иметь в виду внутреннюю, органическую связь общего физического и духовного развития на границе дошкольного и школьного детства».

Итак, по мнению авторов, решить проблему преемственности можно лишь при условии реализации единой линии общего развития ребенка, т. к. духовного, психологического и физического, на этапах дошкольного и школьного детства.

Только такой подход может придать педагогическому процессу целостный, последовательный и перспективный характер; только тогда две начальные ступени образования будут действовать не изолировано друг от друга, а в тесной взаимосвязи друг с другом, что позволит школе организовать учебно-воспитательный процесс с опорой на развитие, получаемое детьми в дошкольных учреждениях, а последним работать с ориентацией на последующую образовательную работу в школе, при этом формирование качеств, необходимых школьнику, должна осуществляться не вопреки, а на основе развития тех качеств, которые присущи дошкольнику.

Вопрос о преемственности по существу является вопросом о социальной зрелости ребенка, его готовности к школьному обучению, т.к. при поступлении в школу ребенку впервые предоставляется право и одновременно вменяется в обязанность осуществление деятельности общественно значимой по смыслу, содержанию и форме, т.е обучение.

Рассматривая вопрос о преемственности обучения детей в детском саду и в начальной школе А.В.Запорожец, Ф.А. Сохин,.В. Т.Кудрявцев исходят из положения о том, что преемственность содержания программ обеспечивается их построением на единых теоретических основах с учетом психологических особенностей усвоения в каждом возрастном периоде. В своем исследовании они исходили из того, что наличие у детей определенного круга знаний, умения сознательно применять их - является основой преемственности в содержании обучения, должно обеспечить высокую успеваемость учащихся при изучении сходных разделов программы I класса и детского сада и тем самым будет способствовать успешному усвоению учащимися более сложных разделов изучаемых предметов. При этом особое значение, указывают авторы, приобретает преодоление существенных различий в уровне знаний и умений, имеющихся у детей, которые приходят в школу из детского сада.

Преемственность зон актуального и ближайшего развития ребенка обоснована посредством изучения социальной ситуации, ведущего вида деятельности и общения, новообразований, центральной психической функции дошкольного и младшего школьного возрастов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Д.Б. Эльконин).

Важно, на наш взгляд отметить, что повышение эффективности обучения в 1 классе школы, по мнению авторов, может быть достигнуто только при сочетании задач обогащения и углубления программных знаний детей в детском саду. Данное положение является основополагающим при выборе программного обеспечения ДОУ и школы.

Мы солидаризируемся с мнением исследователей и практических работников, что на фоне вариативности программ, учебных планов проблема преемственности обостряется и требует решения её на качественно новом уровне. В основе осуществления преемственности должна осуществляться диагностическая, аналитическая, пропедевтическая и коррекционно-педагогическая работа, которая сможет способствовать оптимизации данного процесса, если будет рассматривается как комплексная работа всего педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения с коллективом детей, родителями и учителей в течение всего пребывания - от младшей группы до выпуска ребенка из подготовительной к школе группы (Максимова М.В.).

Преемственность между детским садом и начальной школой может иметь самые разные формы. Многое зависит от творческого подхода к делу, от понимания важности этой проблемы, умения организовать педагогов на ее реализацию.

Анализ показывает, что одной из наиболее распространенных и обязательных является составление планов совместной работы ДОУ и школы. На новый учебный год, как правило, разрабатывается конкретный план мероприятий по осуществлению преемственности с начальной школой. В составлении годового плана учреждения принимают участие, по большей части, директор, зам. директора по воспитательной работе, завуч начальной школы, психолог, логопед, а также учителя, воспитатели и педагоги дополнительного образования. Обязательные мероприятия годового плана предусматривают совместную деятельность педагогического коллектива ДОУ и детей дошкольного и младшего школьного возраста. Особое внимание уделяется подготовительной к школе группе. Помимо разносторонних представлений в различных областях и способов выполнения учебно-познавательной деятельности, предусматривается необходимость воспитания у детей положительного отношения к школе, к будущим учителям.

Планом предусматривается нравственно-волевая подготовка детей к школе, которая осуществляется в процессе всех видов деятельности детей: в игре, в труде, на занятиях, где ставятся задачи воспитания ответственности за порученное дело, самостоятельности, дисциплинированности и уважения к старшим, установления дружеских взаимоотношений.

Одним из пунктов плана является формирование физической готовности детей к школе, поэтому планируются мероприятия по закаливанию, развитию двигательной активности детей, созданию условий для длительного пребывания их на воздухе. За выполнение каждого пункта плана закрепляются ответственные, так как сохранение рациональной длительности занятий, игр, прогулок, развлечений дошкольников обеспечивается скоординированной работой всех сотрудников учреждения. Врач и старшая медицинская сестра, например, ведут систематический контроль за состоянием здоровья будущих первоклассников: за их зрением, слухом, осанкой, уровнем физического развития. В обязанности инструктора по физической культуре входит - прослеживать показатели физического развития детей от их поступления в детский сад до выпуска в начальную школу.

Таким образом, анализ показывает, что планы совместной работы ДОУ и школы включают содержательную и разнообразную деятельность детей, под руководством опытных педагогов. В них содержатся задачи воспитания ребенка в среде сверстников, направленные на развитие самостоятельности, организованности, умение жить в коллективе и считаться с ним. Всё это составляет фундамент, на котором будет формироваться личность будущего ученика и является важным условием подготовки детей к школе.

Общепринятой формой являются взаимные посещения: дети подготовительных групп посещают начальную школу, присутствуют на уроках. Такие экскурсии, как правило, оставляют у детей глубокое впечатление. Свидетельством тому являются игры в "школу", в которых дошкольники точно передают виденное на уроках. В свою очередь младшие школьники приходят на участок ДОУ, чтобы участвовать в совместном труде, праздниках, экскурсиях, наблюдениях, играх, спектаклях. Опыт показывает, что содержательное и эмоционально окрашенное взаимодействие детей разных возрастов способствует созданию теплых, доверительных отношений между детьми и комфортной атмосферы.

Другой также широко известной формой является приглашение в ДОУ учителей начальных классов. Как известно, переход ребенка из детского сада в школу - важное событие в жизни дошкольника и его семьи. Чтобы процесс адаптации происходил с наименьшими потерями, организуются встречи выпускников детского сада и учителей школы. Взаимные посещения во многих дошкольных учреждениях стали традицией. Они приносят взаимную помощь и пользу, прежде всего детям, поступающим в 1 класс.

Появилась и еще одна форма - чтобы учитель имел полное представление о будущих учениках, во многих ДОУ педагоги детского сада заполняют «Индивидуальную карту развития ребенка 6-7 лет», в которой отмечаются показатели физического, социального, познавательного, эстетического развития, а также развития речи и речевого общения. Учитель при посещениях ДОУ получает представление о своих будущих учениках, их достижениях и характере трудностей. Знакомится с содержанием специальной подготовки и формами работы с дошкольниками, чтобы в дальнейшем можно было установить преемственные связи с предыдущим детским опытом Дошкольники эмоционально переживают общение с учителем, прислушиваются к советам и пожеланиям (Максимова М.В.).

Изменение отношения к дошкольному детству потребовало пересмотра содержания, форм, методов работы, создания педагогических технологий, отвечающих требованиям гуманизации образовательного процесса, личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком. Современные педагогические технологии направлены на обеспечение такого уровня развития ребенка, который бы помог ему осознать себя субъектом деятельности, ощутить чувство психологической защищенности.

Мы солидаризируемся с существующим мнением, что для успешного управления педагогическим процессом на основе принципа преемственности педагог должен овладеть педагогической сущностью данного понятия и знать пути ее реализации.

Однако, в исследованиях показано, что большинство педагогов понимают преемственность поверхностно, ограничивая его общепринятыми организационными формами: экскурсии в школу, составление совместного плана работы по преемственности, взаимопосещения и другие. (М.В., Максимова, Г.Г. Петроченко, М.Г. Маркина).

Низкий уровень подготовленности педагогов детского сада и учителей начальных классов к осуществлению преемственности, по мнению М.Г.Маркиной, не позволяет им осознанно выбрать вариативную программу обучения и адекватно ее реализовать. Учителя начальных классов и «не знакомы» с содержанием разных систем воспитательно-образовательной работы с детьми, применяемых в детском саду, педагоги ДОУ проявляют аналогичную неосведомленность по данной проблеме в условиях обучения в школе.

Как было отмечено выше, проблема преемственности обостряется на фоне вариативности программ и разнообразии учебных планов. Сравнительный анализ ныне действующих программ обучения (традиционных и альтернативных) показывает, что по сложившейся традиции, они, в основном, разработаны отдельно для детского сада и начальной школы. В связи с этим в них нередко прослеживается дублирование содержания обучения или полное отсутствие связи с предыдущей ступенью обучения ( О.С.Ушакова).

Традиционные программы начального обучения не всегда рационально и полно используют учебный опыт дошкольника, его знания и умения. С другой стороны, альтернативные программы начальной школы требуют более высокого уровня готовности ребёнка к школе, чем обеспечивается дошкольными учреждениями. В обоих случаях в определенной степени нарушается принцип преемственности, что негативно сказывается на развитии ребёнка. Одной из оптимальных программ, на наш взгляд, является «Программа 2100», в которой учитывается согласованность ступеней и этапов учебно-воспитательной работы, преемственность в организации работы по речевому развитию дошкольников.

Вывод. Таким образом, необходимость реализации преемственности не вызывает сомнений, но в практике на уровне программ и учебных пособий этот подход требует своего дальнейшего решения и совершенствования. На современном этапе развития образования проблема подготовки детей к поступлению в школу становится важной практической задачей детского сада. Это связано с тем, что одним из показателей готовности к школе может служить такой уровень развития психических процессов и психологических особенностей личности ребенка, который позволит ему овладеть сложным типом учебной деятельности.

В современных исследованиях определена совокупность организационно-педагогических условий:

личностная ориентация на ребенка,

приоритет коммуникативно-речевого развития,

организация диалогического взаимодействия с детьми и руководство ведущими видами деятельности и общения. Все они призваны обеспечивать психологическую и социальную линии развития ребенка на основе конструирования содержания образования.

Таким образом, задача обучения родному языку, развития речи в программных документах выступает как одна из главных, её решение во многом зависит от уровня развития словаря.

Ряд исследователей: С.Ф. Жуйков, Я.Л. Коломинский (), М.И. Лисина (16), Е.А. Панько (1986), Л.В. Занков (19) и др. утверждают, что значение сформированности речевых умений становится более очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе, когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом.

Глава 2. Организация работы по развитию словаря детей в процессе ознакомления с природой

2.1 Состояние работы по развитию словаря старших дошкольников в практике ДОУ

С целью выяснения состояния исследуемой проблемы в практике ДОУ был проведен констатирующий эксперимент со старшими дошкольниками. В обследовании приняли участие 40 детей, которые были определены в экспериментальную и контрольную группы.

Целью данного этапа было выявление уровня развития словаря, который изучался методом ассоциативного эксперимента, т.е. центром работы нами был выбран семантический компонент.

Задачи:

Проанализировать особенности словаря детей старшей группы, понимание ими смысловой стороны слова.

Выявить уровень словаря природоведческой тематики.

Использовались комплексный тестовый метод диагностики речевого развития детей Ф.Г. Даскаловой, 3 серии заданий на выявление лексического развития и анализ детских рассказов о природе.

Обследование лексического развития старших дошкольников проводилось на материале природоведческой лексики и состояло из трех серий заданий, направленных на выявление умений классифицировать и оперировать обобщающими существительными, особенностей сформированности понятийного характера слова и усвоения детьми слова как единицы лексической системы, его связей с другими лексическими единицами.

Задания направлены на изучение семантического, грамматического, структурного и коммуникативного аспектов речевого развития дошкольников подготовительной к школе группы. Тестирование проводилось индивидуально с каждым ребенком и только тогда, когда у ребенка сохранялся интерес к выполнению игровых заданий.

I серия заданий (словарь и грамматика).

Словарь. Выявляются умения:

активно использовать прилагательные и глаголы, подбирать точные по смыслу слова к речевой ситуации;

подбирать синонимы и антонимы к заданным словам разных частей речи;

понимать и употреблять разные значения многозначных слов;

дифференцировать обобщающие понятия (например, дикие и домашние животные).

Грамматика. Выявляются умения:

образовывать названия детенышей животных (лиса - лисенок, корова - теленок);

подбирать однокоренные слова, согласовывать существительные и прилагательные в роде и числе;

образовывать различные формы повелительного и сослагательного наклонений (спрячься, потанцуй, искал бы); родительного падежа (зайчат, жеребят, ягнят);

строить сложные предложения разных типов.

Приведём пример хода обследования. Расположив ребенка к себе, его спрашивали:

1. Ты знаешь уже много слов. Что означают слова посуда, кукла, мяч?

правильно объясняют значение слов (из нее едят и пьют, это игрушки).

Артур Б., Алина Л., Таня Г., Даша М., Катя С., Лена З, Алсу Н. и др.:

называет отдельные признаки, действия (тарелка, вилка,. чашка, кукла Барби, круглый, катать и др.) – Костя Р., Стасик Ш., Антон К. и др.

называет 1-2 слова – Никита М., Алиса А., Рамиль А. и др.

2.Что бывает глубоким? мелким? высоким? низким? легким? тяжелым?

Ребенок:

выполняет все задания, называет 1-2 слова к каждому прилагательному ( глубокая яма, глубокое море);

подбирает слова к 2-3 прилагательным;

выполняет одно задание, т.е. подбирает слово только к одному прилагательному (высокий забор).

3.Что называют словом ручка?

называет несколько значений этого слова (ручка пишет; у ребенка ручка; у двери есть ручка).

называет 1-2 значения этого слова;

перечисляет предметы, у которых есть ручка (1-3 слова).

4.Придумай предложение со словом ручка. Ребенок:

составляет грамматически правильно предложение из 3-х слов;

называет 2 слова (словосочетание);

называет только одно слово (ручка).

5.Ручка нужна, чтобы ... (писать, держать чашку, держать сумку и т.п.). Ручкой можно ... (писать, открывать дверь).

Ребенок:

правильно заканчивает разные типы предложений;

называет 2 слова;

подбирает только одно слово.

Экспериментатор предлагает ребенку ситуацию: Погулял зайчонок в лесу. Настроение у него веселое. Вернулся он домой такой ... (радостный, оживленный, довольный). А если зайчонок был веселый и радостный, то он не просто шел, а ... (мчался, несся, летел).

Ребенок:

правильно подбирает слова, близкие по смыслу (синонимы);

называет 2-3 слова;

3)подбирает только одно слово. Экспериментатор предлагает другую ситуацию:

Другой зайчик пришел невеселый, его обидели. К слову «веселый» подберите слова, противоположные по смыслу ... (грустный, печальный, обиженный). А если зайчик был обиженный, он не просто шел, а ... (плелся, тащился, брел).

Ребенок:

правильно подбирает слова, противоположные по смыслу (антонимы);

называет 2-3 слова;

подбирает только одно слово.

7.Что сделал бы зайчик, если бы встретил волка (лису)?., (убежал бы, спрятался бы, испугался бы).

Ребенок:

правильно называет все слова в сослагательном наклонении;

подбирает 2 слова;

называет только одно слово.

8.Скажи зайчику, чтобы он попрыгал, спрятался, потанцевал.

Ребенок:

правильно называет слова в повелительном наклонении;

подбирает 2 слова;

называет одно слово.

9.Скажи, кто детеныш у зайца?... (зайчонок) А как называют детенышей?.. (зайчата), у зайца много ...(зайчат).

Аналогичные вопросы задаются про других животных (лису, волка, медведя, ежа).

Ребенок:

называет всех детенышей в правильной грамматической форме;

называет правильно только одну форму;

не выполняет задание.

10.Назови детенышей собаки, коровы, лошади, овцы (собака - щенок - щенки, много щенят; корова - теленок - телята - двое телят; лошадь - жеребенок -жеребята - много жеребят; овца - ягненок - ягнята -много ягнят).

называет все слова правильно;

называет 2-3 слова;

говорит одно слово.

11.Где живут звери?.. (в лесу). Какие слова можно образовать со словом лес?., (лесной, лесник, лесок, лесочек, лесничий, лесовик, лесовичок).

Ребенок:

называет более 2-х слов;

называет 2 слова;

повторяет заданное слово.

12.Что называют словом игла? Какие иглы ты еще знаешь?

Ребенок:

называет иглы (у елки, ежа, у сосны, швейную и медицинскую иглу);

называет только одно значение этого слова;

повторяет слово за взрослым.

13.Какие иголки у ежа? (острые). Про что мы говорим острый! острая! острые?

Ребенок:

называет несколько предметов (острый нож, острая пила, острые ножницы);

правильно подбирает 2 слова;

называет одно слово.

14.Что можно делать иглой? Для чего она нужна? Ребенок:

называет разные действия (шить, вышивать, зашивать);

называет 2 действия (накалывать грибы, шить);

называет одно действие (шить).

15.Составить предложения со словом игла.

Ребенок:

составляет сложное предложение (Игла нужна, чтобы шить);

составляет простое предложение (Иглой делают укол);

называет одно слово.

16.Экспериментатор приводит высказывание детей из другого детского сада: «Папа, иди шепотом», «Мамочка, я тебя громко люблю», «Я ботинок наизнанку надел». — Можно ли так сказать? Как сказать правильно?

Ребенок:

правильно исправляет по смыслу предложения (: Папа, иди тихо; Мамочка, я тебя сильно люблю; Я надел ботинок не на ту ногу;

правильно исправляет 2 предложения;

повторяет предложения без изменения

После выполнения всех заданий, ответы оценивались в баллах и заносились в таблицы № 1 и 2, которые представлены в приложении № 1

Максимальное количество баллов по первой серии - 48 баллов (3 за каждый полный верный ответ; 2 - за неполный и 1 балл за краткий, 0 баллов – отказ от ответа и неверный ответ). Затем баллы суммировались и проводилась количественная и качественная оценка (высокое, среднее , ниже среднего и низкое развитие словаря).

Как видно из таблиц, разница результатов в контрольной и экспериментальной группах незначительна.

Большинство дошкольников показали средний уровень развития речи (30 %). Среди испытуемых выявлен лишь один ребенок с высоким уровнем речевого развития. Низкий уровень наблюдался у 17,2 % опрошенных.

На основе качественного и количественного анализа результатов выполнения заданий было выделено 4 уровня развития словаря:

Высокий уровень (5 % , как в ЭГ, так и в КГ). Проводят классификацию самостоятельно, группируя по существенным признакам предложенные картинки, обосновывая свой выбор; свободно оперируют обобщающими словами. У детей имеется большой запас природоведческой лексики: могут назвать более 8 слов при раскрытии обобщающего слова.

При объяснении лексического значения используют определения, близкие к словарным. Понимают и осмысленно употребляют разные значения многозначных слов, подбирают к ним синонимы. Понимают слова с противоположным значением, используют разнокорневые антонимы при составлении антонимических пар.

Средний уровень (30 % ЭГ, 35 % КГ). Проводят классификацию, группируя по разным признакам предложенные картинки; оперируют обобщающими словами. У детей имеется запас природоведческой лексики: могут назвать 6-8 слов при раскрытии обобщающего слова.

При объяснении лексического значения используют неполное словарное определение по существенным признакам, либо с помощью родового понятия. Называют несколько значений многозначных слов, вместе с тем затрудняются в подборе синонимов к ним и составлении предложений. Используют разнокорневые и однокорневые антонимы.

Уровень ниже среднего (45 % в ЭГ, и 40 % - в КГ). Проводят классификацию предложенных картинок по несущественным признакам самостоятельно, либо с помощью взрослого; неточно используют обобщающие слова.

У детей имеется небольшой запас природоведческой лексики: могут назвать 4-5 слов при раскрытии обобщающего слова. Значение слова определяют по несущественным признакам. Знакомы с полисемией, но затрудняются в объяснении значений многозначных слов. При составлении антонимических пар используют только однокорневые антонимы.

Низкий уровень (20% , как в ЭГ, так и в - КГ). Затрудняются в проведении классификации; неточно используют обобщающие слова. У детей имеется небольшой запас природоведческой лексики: могут назвать менее 4 слов при раскрытии обобщающего слова. Не могут раскрыть значение предложенного слова. Не знакомы с полисемией. Затрудняются в подборе антонимов к словам и словосочетаниям.

При анализе рассказов на заданную тему применялись критерии, качественно и количественно отражающие содержательную и структурную стороны текста, особенности их языкового выражения, разработанные О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной. Выявлено, что для большинства детей характерен уровень развития связной речи ниже среднего и низкий (55 %), высокий уровень наблюдается только у 5 % дошкольников, средний - у 45%.

Развитие связной речи в экспериментальной и контрольной группах находилось на среднем уровне (55,5 % в ЭГ; 60 % - в КГ), высокому уровню соответствовало 5 % дошкольников ЭГ. Многие дети испытывали значительные затруднения в создании связных текстов (38,9 % в ЭГ, 40 % - в КГ). В большинстве детских сочинений нарушалась логическая последовательность и композиция текста, была зафиксирована зависимость между уровнем связности как качественной характеристики текста и уровнем развития словаря (чем ниже был первый, тем ниже был и второй).

Значимым представляется отсутствие больших различий в уровне развития словаря и связной речи детей ЭГ и КГ.

Таблица 1

Уровни развития словаря на констатирующем этапе

Группа испытуемых	Уровни развития словаря (в процентах)
	высокий	средний	ниже среднего	низкий
Экспериментальная класс	5%	30%	45%	20%
Контрольная	5%	35%	40%	20%

Вывод. Анализ показал, что более половины испытуемых лучше справились с заданиями на объяснение значений слов, подбор синонимов и антонимов к заданным словам разных частей речи. Однако дети использовали не более 2-3 прилагательных и глаголов и из возможных 48 баллов набрали от 25 до 30 баллов. Лишь 5% детей, как в экспериментальной, так и в контрольной группе смогли выполнить эти задания в полном объеме, но даже они не смогли набрать максимальное количество баллов.

Особые затруднения вызвали задания на подбор точных по смыслу слова к речевой ситуации и на понимание и употребление разных значений многозначных слов. Среди грамматических заданий особую трудность доставило детям образование различных формы повелительного и сослагательного наклонений (спрячься, потанцуй, искал бы), так же употребление родительного падежа (зайчат, жеребят, ягнят); 40% дошкольников испытывали затруднения и смогли выполнить задания частично, получив не более 1 балла за каждое выполненное задание.

Ответы детей показали, что у испытуемых преобладают тематические ассоциации, что говорит о недостаточной сформированности ядра семантического поля. Все это свидетельствует о том, что с детьми необходима систематическая, последовательная лексическая работа, так как в содержании программ для начальной школы акцентируется внимание на работе над словом: оно выступает как основная анализируемая единица речи на фоне предложения и текста. Для оптимизации данного процесса необходима, на наш взгляд, реализация принципа преемственности между дошкольным образовательным учреждением и начальной школой.

Учитывая тот факт, что обучение чтению в букварях включает большой объем лексики природоведческого содержания, нами была предпринята работа над повышением уровня владения словарём именно этой тематики.

2.2 Развитие словаря детей старшего дошкольного средствами природы

Формирующий эксперимент охватывал учебную и внеучебную формы организации развития словаря детей в процессе ознакомления с природой.

Основная цель данного этапа экспериментальной работы: разработать задачи, содержание и методику развития словаря детей в процессе ознакомления с природой.

Задачи опытно-экспериментальной работы:

1.Выбор наиболее эффективных методов и приёмов, способствующих развитию у детей активной ориентировочной деятельности в окружающей природе и обогащению словаря детей экспериментальной группы.

2. Побуждение детей к расширению сферы использования словаря природоведческой тематики в различных формах речи (диалоге и монологе)

При проведении опытно-экспериментальной работы в обеих группах были созданы примерно одинаковые педагогические условия. Образование педагогов - среднее специальное. Воспитатели постоянно интересовались вопросами методики развития речи детей дошкольного возраста, проводили беседы с родителями о речевом развитии. С нашей стороны в экспериментальной группе проводились консультации для родителей по результатам диагностики речевого развития детей, давались соответствующие рекомендации.

Содержание работы строилось на основе данных, полученных в результате констатирующего эксперимента об уровне усвоения дошкольниками лексики природоведческого содержания. Особое внимание уделялось принципам отбора лексического материала, выделенным в работах А.М. Бородич, Ю.С. Ляховской, В.И. Яшиной и др.:

тематический принцип;

коммуникативная целесообразность;

частота употребления слов в букварях и речи детей;

принцип опережающего речевого развития;

доступность слова детям 6-7 лет по лексическим, фонетическим и грамматическим особенностям.

В работе применялись известные, неоднократно апробированные в методических исследованиях и практике методы и приемы, адаптированные к конкретному содержанию. Нами был разработан перспективный план лексической работы , состоящий из трех этапов.

I этап обучения был направлен на обогащение словаря детей. С этой целью решались следующие задачи:

активизировать имеющийся у ребенка природоведческий словарь. Обогащать словарь путем расширения знаний о природе, анализируя знакомые предметы, объекты, явления природы и выделяя их свойства.

учить анализировать предметы и явления, вникать в их свойства, абстрагировать и обобщать признаки однородных предметов.

учить опираться на разные признаки предметов для классификации.

Поставленные задачи решались с помощью следующих методов:

наблюдения и сравнения;

экскурсии;

восприятие и анализ произведений искусства (изобразительного, музыкального, художественной литературы) природоведческой тематики;

индивидуальные задания познавательного характера;

дидактические игры и упражнения.

Работа по обогащению природоведческого словаря органично включена в педагогический процесс дошкольного образовательного учреждения. Мы старались не оставлять без внимания и руководства все виды деятельности, имеющие место в дошкольном образовательном учреждении (игровая, учебная, трудовая, бытовая).

Так речевые занятия были тесно связаны с накоплением детьми природоведческих знаний и зрительных образов:

с занятиями по познавательному развитию,

изобразительной деятельности,

ознакомлению с художественной литературой,

разными видами деятельности детей (игра, труд, повседневное общение).

Широко использовалось чтение художественной литературы: эффективным, на наш взгляд, является сочетание на одном занятии нескольких произведений по принципу сходства или противоположности описания природного явления, животного, растения. Например: сравнение первого снега, описанного А. Пушкиным и Г. Скребицким; описание сосулек Э. Шимом и Г. Поташниковой; описание щенков в произведениях К. Паустовского и Е. Чарушина; и т.п.

В качестве основных - нами использовались такие приемы лексической работы в процессе чтения художественной литературы:

лексический анализ языка художественного произведения (выявление значений незнакомых слов и выражений, уточнение оттенков незнакомых слов);

объяснение значений слов педагогом; подбор однокоренных слов; лексические упражнения на подбор антонимов, синонимов. Употребление слов в разных контекстах позволяло уточнить значения некоторых из них.

Чтение художественной литературы сочеталось с восприятием произведений музыкального и изобразительного искусства. Особенности описания природного явления, внешнего вида животных, птиц, растений посредством музыки и картин сравнивается с их описанием в художественной литературе. Так на занятии «Зима» при рассматривании репродукций картин И. Шишкина «Лес», К.Ф. Юона «Русская зима» использовалась музыка П.И. Чайковского «Времена года»; сравнение описаний зимы в стихотворениях С. Есенина, А.С. Пушкина, Ф. Тютчева сопровождалось просмотром слайдов. В ходе беседы детям задавались вопросы, уточняющие их знания, активизирующие словарь: проводились лексические упражнения.

Какое время года изобразили художники? Почему вы так считаете? Какими словами можно сказать о зиме? (волшебная, сказочная, снежная, вьюжная, сверкающая, зима-волшебница)

Какая погода изображена? Как можно назвать погоду, когда идет снег? (снегопад, вьюга, метель, пурга).

Какого цвета больше всего на картинах? Почему?

Какой снег зимой? (белый, пушистый, серебристый, мохнатый, молочный, чистый, воздушный, тяжелый...)

Какое название вы бы дали картине? О чем хотел рассказать нам художник?

Что такое сугроб? Какие бывают сугробы?

Хорошо или плохо, когда зима снежная? Для чего это хорошо? Для кого это плохо?

Как называется эта птица? (синица) А как ты думаешь, почему она так называется? Какого цвета у нее перышки? Почему синичка не улетела зимой в жаркие страны? Как называются птицы, которые остаются у нас на зиму? Каких зимующих птиц ты знаешь? Каких перелетных птиц ты знаешь?

Как называется эта птица? (снегирь) Почему она так называется? Чем снегирь отличается от голубя?

Вы узнали дерево, на котором сидит снегирь? Как вы узнали? Рябина хвойное дерево или лиственное? И т.д.

Эффективен, по нашему мнению, прием иллюстративного рисования, формирующий умение воссоздавать художественные описания и способствующий активизации и обогащению словаря дошкольников лексикой природоведческого содержания.

С целью формирования обобщенных представлений о природных явлениях и объектах считали необходимым активизировать личный опыт детей; а в свободное от занятий время – полезным чтение произведений природоведческого содержания, в которых содержится разнообразная лексика; большую роль, на наш взгляд, оказывает рассматривание картин известных художников и специально подобранные иллюстрации.

Понятие об отношении вещей между собой, об их сходстве и различии служит основой классификации, поэтому мы важны научить детей классифицировать предметы и объекты максимально возможным количеством способов. В процессе занятий дети учились классифицировать предметы по размеру, качеству, форме и т.п., усваивали слова, выражающие эти понятия. Это развивало исследовательские навыки, творческий подход и позволяло переносить имеющиеся уже знания и навыки в новые ситуации.

На данном этапе осуществлялось познание живых объектов, их свойств и качеств, внутренних связей и формирование на этом опыта отношения к ним, а также обогащение содержания природоведческой лексики и познавательных умений.

После проведения первого этапа работы нами был осуществлён промежуточный диагностический срез, который показал, что большинство дошкольников стали более внимательно относиться к своей речи и речи сверстников. Они научились (а некоторые закрепили ранее сформированный навык) классифицировать предметы и объекты разными способами. Но часть детей (30%) по-прежнему испытывают затруднения при выполнении задания, что объясняется отсутствием в их словаре соответствующих названий предметов и объектов. За многими словами у детей не сформированы соответствующие представления. К таким словам нами отнесены: брусника, град, ива, клюква, ливень, лилия, линь, незабудка, осина, палтус, пурга, буран, хек и другие. В связи с этим нами была продолжена работа по обогащению и активизации словаря детей словами природоведческого содержания.

На втором этапе, в процессе ознакомления с живой природой большое внимание уделялось формированию представлений о внешних связях живого организма со средой и совершенствованию соответствующих умений и опыта отношения. Опираясь на психолингвистические исследования особенностей функционирования слов как единиц лексической системы и психологические основы формирования значения слова, нами было предусмотрено решение следующих задач:

активизировать знакомые слова путем использования их в новых речевых ситуациях;

учить подбирать слова, входящие в родовидовую группу, по соответствующему обобщающему признаку;

закреплять обобщающие наименования на основе сравнения признаков предметов;

учить объяснять значение некоторых мотивированных слов, употреблять их в словосочетаниях и предложениях. Уточнять лексические значения ранее усвоенных слов;

учить детей понимать и подбирать антонимы и синонимы к существительным и глаголам.

Поставленные задачи мы решали с помощью следующих методов и приемов:

раскрытие объема родового понятия;

перечисление предметов с последующим обобщением;

двухступенчатое обобщение;

анализ словообразования сложных слов;

приемы работы над значением слова (подстановка антонима, синонима;

логическое определение, т.е. подведение его под ближайший род и выделение видовых признаков; развернутое описание);

дополнение начатого предложения словами с противоположным значением; подбор антонимов к изолированным словам;

выбор и группировка слов, близких по значению (слова одной части речи);

подбор синонимов к изолированным словам и словосочетаниям;

составление словосочетаний и предложений со словами синонимического ряда; дидактические игры и упражнения.

Это способствовало активизации названий различных предметов, качественных (параметрических и оценочных) прилагательных, обобщающих слов. В занятия широко включались задания на перечисление иерархически равноправных слов из одной лексико-семантической группы с последующим обобщением (дуб, береза, липа, клен...- это лиственные деревья), (ель, сосна, можжевельник… – хвойные)

Эффективным на данном этапе работы был прием сравнение признаков предметов, входящих в родовидовую группу. Другой разновидностью работы в этом направлении было раскрытие обобщающего слова путем перечисления слов, входящих в тематическую группу, т.е. расчленение данного понятия (Деревья - это береза, липа,. ель, сосна ...).

На третьем этапе ознакомления детей с природой устанавливались межсистемные связи, объектов, включались в разные системы и формировались соответствующие умения и отношение к ним.

На данном этапе нами было предусмотрено решение следующих задач:

совершенствовать умение самостоятельно объяснять значение некоторых мотивированных слов, употреблять их в словосочетаниях и предложениях. Уточнять лексические значения ранее усвоенных слов;

закреплять умение детей понимать и подбирать антонимы и синонимы к существительным и глаголам;

составлять рассказы о явлениях живой и неживой природы, используя образную лексику (определения, антонимы, синонимы, многозначные слова и др.).

Решение поставленных задачи решалось с помощью следующих методов:

наблюдение природных явлений,

беседы о природных сезонных явлениях,

чтение художественных произведений о природе,

использование дидактических игр и лексических упражнений природоведческой тематики.

В процессе обучения предусматривалось осознание наличия различных значений полисемантичных слов; формирование лексических значений многозначных слов детьми; понимание и подбор антонимов и синонимов к прилагательным, многозначным словам; активизация усвоенных слов в связных высказываниях.

На речевых занятиях и во внеучебной деятельности акцентировалось внимание детей на многозначности слов разных частей речи: сначала уже знакомых им, а затем и новых (анютины глазки, бежать, василек, вьюн, галка, ерш, идти, легкий, лилия, лук, мелкий, молния, морж, петрушка, свежий, сережка, стрелки, хмурый). Антонимические и синонимические сопоставления,составление словосочетаний и предложений позволили с большей эффективностью показать разные значения многозначного слова. Данная работа в значительной мере опиралась на личный опыт детей.

Опираясь на саморазвитие языковой способности, мы предполагали вместе с тем активную роль взрослого, особенно в работе с трудными формами. Нами проявлялся интерес к речевой активности ребенка, внимание к любому высказыванию, поощрялся познавательный интерес к слову, вовлекался в совместную речевую деятельность, создавались необходимые условия. Мы постоянно задавали детям такие вопросы: «Можно ли так сказать?» , «Как сказать лучше?» «Почему ты думаешь, что так можно сказать?» «Скажи всем, как ты это понимаешь» и т.п. Процесс освоения слова, как лексической единицы языка строился во взаимосвязи с грамматической и фонетической работой, с формированием связной речи (диалогической и монологической). Широко использовались наглядность (рисунки, иллюстрации) и словесные объяснения, различные контексты, содержащие данное слово в том или ином своем значении. Все это способствовало развитию у детей активной ориентировочной деятельности в окружающей природе и позволяло становлению способностей выделять характерные признаки предметов и явлений живой и неживой природы, выстраивать логические цепочки, обобщать, а также предоставляло возможность практического выражения гуманистического отношения к природе.

Составление рассказов, сказок с использованием многозначных слов показало достаточно высокий уровень понимания дошкольниками разных значений полисемантичных слов. В качестве основных нами использовались упражнения, которые направлены были на развитие следующих умений: сравнивать, обобщать, группировать по значащим признакам, воспринимаемым сенсорной системой и адекватно употреблять грамматические конструкции; делать не только различительные границы между признаками предметов, но и между их действиями, правильно употребляя сравнительную степень прилагательных; находить единственный, ведущий для решения предлагаемого задания признак, правильно согласуя его с существительным; воспринимать сигналы через устанавливающиеся связи в процессе взаимодействия слуховой, зрительной, кинестетической и других сенсорных систем и правильно употреблять слова в нужной грамматической категории.

Вывод. Таким образом, обучение на данном этапе происходило как на занятии, так и в повседневной деятельности. Основным средством обучения как на занятиях, так и вне их была языковая игра и широкое применение наглядности, где большая роль отводилась наблюдениям в природе.

2.3 Контрольный эксперимент

Как указано выше, для проверки эффективности разработанной методики и подтверждения гипотезы исследования проводился контрольный эксперимент с детьми экспериментальной и контрольной групп по методике констатирующего эксперимента.

В задания была включена дополнительно лексика из букварей.

Обследование выявило значительные различия в развитии словаря и связной речи детей экспериментальной и контрольной группах. Влияние обучения на формирование словаря детей отражено в таблице №2.

Таблица 2

Сравнительный анализ уровня развития словаря детей экспериментального и контрольного классов на контрольном этапе

Группа испытуемых	Этап исследования	Уровни развития словаря (в процентах)
		высокий	средний	ниже среднего	низкий
Экспериментальная	констатирующий контрольный	5 50	35 40	45 10	20 -
Контрольная	констатирующий контрольный	5 15	45 55	30 20	20 10

Анализ данных позволяет сделать выводы о качественных изменениях в лексическом развитии детей экспериментальной группы: при объяснении значений слов чаще стали давать определения близкие к словарным, количество определений по несущественным признакам уменьшилось в 4,5 раза; дети использовали различные значения многозначных слов при составлении словосочетаний и предложений; стали адекватнее подбирать синонимы и антонимы к словам природоведческого содержания. Отрицательных и неадекватных ответов не зафиксировано.

В экспериментальной группе увеличилось количество детей с высоким уровнем развития связной речи. Значимым для нашего исследования является повышение процента лексического разнообразия. Прирост отмечен и в таких показателях, как, объем текста (в 2-4 раза), соответствие содержания теме высказывания.

Позитивные изменения выявлены и у испытуемых контрольной группы, однако динамика роста показателей лексического развития была значительно ниже, чем в экспериментальной группе. Появились дети с высоким уровнем развития связной речи. Уменьшилось количество испытуемых с уровнем «ниже среднего». Вместе с тем, больше половины детей показали лишь средний уровень развития словаря.

Полученные результаты позволяют сделать вывод об эффективности разработанной методики и подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что природа, обладающая огромной педагогической ценностью, оптимизирует развитие словаря старших дошкольников, если его формирование проводится на основе их сенсорного опыта с учетом особенностей развития представлений и понятий, и если дети овладеют способностью выделять характерные признаки предметов и явлений, обобщать, выстраивать логические цепочки, освоив особенности функционирования слова в речи как единицы лексической системы и активизации словаря в связной речи и др.).

Развитие словаря природоведческой тематики на основе реализации принципа преемственности между дошкольным образовательным учреждением и начальной школой позволит дошкольникам при переходе в школу легче овладеть чтением, при построении обучения на основе единых методических принципов и с учетом динамики речевого развития детей 6-7 лет).

Заключение

Анализ теоретических основ развития словаря показал, что данная проблема является актуальной, как для дошкольных работников, так и учителей начальных классов. От уровня развития словаря и речи в целом, зависит успешность обучения. Исследования, проведённые М.В. Максимовой, В.И.Логиновой, Е.М.Струниной, Г.Н.Бавыкиной, А.А.Смагой показывают, что дети с богатым словарным запасом и высоким уровнем развития речи, как правило, не испытывают затруднения в учении, быстро овладевают навыками чтения и письма. У учащихся с низким уровнем лексического развития обнаруживаются трудности в общении, в обучении грамоте. Дети со средним уровнем - отличаются нестабильностью успехов в учебе. В содержании программ для начальной школы акцентируется внимание на работе над словом: оно выступает как основная анализируемая единица речи на фоне предложения и текста. В связи с этим уровень лексического развития детей является одним из главных компонентов их речевой готовности к школьному обучению.

М.В. Максимова отмечает, что в современных букварях достаточно широко представлена природоведческая лексика, большинство слов которой уже освоено в дошкольном возрасте. Вместе с тем, при обучению чтению, в ряде букварей используется много незнакомых слов, за которыми у детей нет соответствующих представлений, что затрудняет формирование навыка осознанного чтения. Это ориентирует детский сад на активизацию данного вида лексики.

Исследователи детского словаря отмечают, что в речи первоклассника преобладают названия конкретных предметов, частотными являются слова природоведческой тематики: названия животных, насекомых, времена года, названия растений, явлений природы и другие. Данный факт так же позволяет выделить ознакомление с природой в качестве важнейшего средства развития словаря.

Результаты констатирующего исследования позволили охарактеризовать уровень развития словаря и связной речи, которые являются, критериями оценки подготовки современных детей к школе. Большинство из них (55%) имеют средний уровень развития речи, 20 % детей обнаружили низкий уровень речевого развития.

Обследование детского словаря выявило, что они достаточно легко соотносят слово с определенным классом предметов, владеют операцией классификации, однако затрудняются в выборе обобщающих слов, неточно употребляют ряд слов природоведческого содержания. При объяснении их значений они обращают внимание на несущественные признаки. Лишь незначительная часть детей знает значения предложенных многозначных слов, наблюдаются трудности в употреблении синонимов и антонимов. Дети затрудняются в использовании слов в связной речи.

В процессе экспериментального обучения выявлено, что точность употребления детьми природоведческой лексики зависит от их сенсорного опыта, от умений выделять существенные признаки предметов.

Особая роль в процессе формирования словаря детей 6-7 лет принадлежит методам и приемам, направленным на усвоение слова, как единицы лексической системы, его связей с другими словами. Овладение семантикой слова оказывает положительное влияние на развитие связной речи детей.

По итогам исследования можно сделать следующие выводы:

Природа содержит в себе огромную педагогическую ценность, является эффективным средством развития словаря старших дошкольников. Огромна её роль в умственном и речевом развитии дошкольников. Природа со всем многообразием форм, красок, звуков является богатейшим источником развития словаря дошкольника и эстетических переживаний ребёнка. В процессе созерцания природы ребёнок имеет возможность правильно определить величину предмета, его форму, симметрию, цвета, их гармоничное сочетание и контраст цветов, или дисгармонию, определить оттенки цвета при разной степени освещённости в разные периоды дня, сезона и т.д. Но все это ребёнок может только при условии наличия в его словаре соответствующих названий предметов, объектов и явлений, а также сформированности соответствующих представлений.

- Речевое развитие является приоритетным основанием обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования, необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития.

- Проведенное исследование позволяет утверждать, что преемственность в формировании словаря на этапах дошкольного и младшего школьного возраста осуществляется за счет реализации единой линии речевого развития ребенка 6-7 лет и характеризуется взаимосвязью и согласованностью целей, задач, содержания, методов и форм работы над словом. Подобный подход придает педагогическому процессу целостный, последовательный и перспективный характер, позволяет двум начальным ступеням образования действовать не изолированно друг от друга, а в тесной взаимосвязи, обеспечивая поступательное речевое развитие ребенка.

- Содержание словарной работы в ДОУ и первом классе школы определяется на основе коммуникативной целесообразности слов, тематическому принципу, частотности их употребления в букварях и устной речи. В процессе работы над словом в первом классе школы необходимо опираться на опыт, накопленный дошкольником, и особенности освоения лексических значений слов в онтогенезе. Исследование показало, что примерный тезаурус, включающий слова разных частей речи, доступных по своим лексическим, фонетическим и грамматическим особенностям, многозначные слова, синонимы, антонимы, позволяет более целенаправленно осуществлять преемственность в лексическом развитии старших дошкольников и первоклассников.

Экспериментальное обучение показало, что для развития словаря целесообразно использовать:

наблюдение природных явлений,

беседы, чтение художественных произведений о природе,

дидактические игры и лексические упражнения природоведческой тематики:

игры и упражнения, направленные на выделение свойств знакомых предметов, объектов, явлений природы;

развитие умения абстрагировать и обобщать признаки однородных предметов;

классификацию и сравнение предметов; закрепление обобщающих наименований; понимание и подбор антонимов и синонимов к словам разных частей речи;

уточнение и объяснение лексических значений мотивированных слов; формирование лексических значений многозначных слов;

задания на использование усвоенных слов в связных высказываниях.

Все названные приёмы способствуют более эффективному обогащению словаря, так как дети старшего дошкольного возраста обладают способностью эмоционально воспринимать природное окружение.

Дальнейшее исследование проблемы может быть направлено на изучение влияния словаря на развитие связной речи.

Список литературы

Алексеева, М.М. Методика развития речи дошкольников/ М.М.Алексеева, В.И. Яшина. - М., 2006.

Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей /А.Г.Арушанова. - М., 2005.

Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов/ О.С.Ахманова.- М., 1966.

Богуш А.М. Речевая подготовка детей к школе/ А.М.Богуш. -Киев, 1984.

Бородич A.M. Методика развития речи детей: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности " Дошкольная педагогика и психология. " -2-е изд. - М., 1967.

Бавыкина, Г.Н. Формирование словаря детей дошкольного возраста / Г.Н.Бавыкина - Комсомольск-на Амуре, 1996.

Бурангулова Г.Х. Преемственность в овладении предложением как единицей речи детьми в системе «ДОУ-Начальная школа». Автореф. канд. дис. Чебоксары, 2001.

Виноградова, Н.Ф. Умственное воспитание детей в природе/ Н.Ф.Виноградов. - М., 1984.

Виноградов, В.В. Русская речь, ее изучение и вопросы речевой культуры// Вопросы языкознания/ В.В.Виноградов. –М., 1961.

Выготский, Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте Избранные психологические исследования/ Л.С.Выготский. - М., 1956, с. 269).

Гальперин П.Я., А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе.— «Вопросы психологии», 1963, № 5.

Гвоздев А.Н. Как дети дошкольного возраста наблюдают явления языка. //Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

Гербова, В.В. Развитие речи в детском саду// Программа и методические рекомендации для работы с детьми/ В.В..Гербова. - М., 2007.

Грамота. Литература и речь. Работа со школой:: Сборник практических материалов для ДОУ к программе «Развитие»/ Ред.-сост. О.Г.Жукова. – М., 2008.

Дорохина Н.А., Гукленгоф Л.Н. Организация работы по преемственности в структуре образовательного учреждения «Начальная школа-ДОУ». М, 2002.

Запорожец А.В. Вопросы психологии обучения и воспитания детей раннего и дошкольного возраста. 1968, №7, с.55.

Изотова. Е. М. Об осознании ребенком смысловой стороны слова//Материалы III Всесоюзного симпозиума. М., 1970.

Истоки: базисная программа развития ребенка-дошкольника/ Науч. ред. Л.А. Парамонова, А.Н. Давидчук, Т.К. Тарасова и др. - М.: Карапуз. - 1997.

Как знакомить дошкольников с природой: Пособие для воспитателей детского сада / Под редакцией П.Г. Саморуковой. – 2-е изд., - М.: Просвещение, 1983. – 207с.

Колодина, Л. Воспитание бережного отношения к природе // Дошкольное воспитание. – 1981- №10.-с.34.

Колунова, Л.А. .. Работа над словом в процессе развития речи старших дошкольников// Проблемы изучения речи дошкольников/ Л.А.Колунова. - М., 1994.

Кондратьева, Н.Н., Маркова, Т.А. Взаимосвязь знаний о животных как живых организмах и отношения к ним у детей среднего дошкольного возраста //Становление теории и практики дошкольного воспитания. Л., 1991.

Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено). Под ред. Н.Ф. Виноградовой. М., 2000 г.

Комарова, А.М. Методика словарной работы по родному языку с использованием музыкальных средств в Удмуртском детском саду Автореф. Канд. дис./ А.М.Комарова - М., 1998.

Кондратьева, Н.Н. Формирование системы знаний о живом организме у детей старшего дошкольного возраста// Автореф.дисс.канд.пед.наук/ Н.Н.Кондратьева. - Л., 1986.

Коротаева, А Е. Творческая педагогика для дошкольника// Дошкольное воспитание. - 2006. - № 6. стр. 32-34

Кудрявцев, В.Т. Тропинки. Концептуальные основы проекта развивающего дошкольного образования/ В.Т.Кудрявцев. -тМ., 2007.

Лаврентьева А.И.Система работы над синтаксической стороной речи младших дошкольников: дис.канд.пед.наук. – М.,1998.

Леонтьев, А.А. Признаки связности и цельности текста// Лингвистика текста. Часть I.- М.: МГПИ им. Мориса Тореза, 1974. - С. 168-172

Логинова, В.И. Формирование познавательной деятельности у детей в процессе освоения системных знаний //Формирование системных знаний и умений у детей дошкольного возраста. Л., 1787.

Лурия, А.Р. Язык и сознание/ Под ред. Е.Д. Хомской. – Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998. – 416 с.

Маркова, Т.А. Особенности гуманистических проявлений детей старшего дошкольного возраста по отношению к живому в природе / Гуманизация процесса воспитания и развития дошкольника /Межвузовский сборник научных трудов. – СПб, 1994.

Максимова М.В. Преемственность между дошкольным и начальным образованием. Москва, 2002.

Максимова. М.В. О речевой готовности детей к школе // Стратегия дошкольного образования в 21 веке: проблемы и перспективы. - М., 2001. - с.159-160.

Маркина М.Г. Формирование коммуникативной готовности детей к обучению в школе. М., 2005.

Методика ознакомления детей с природой в детском саду: Учеб. Пособие для пед. училищ по спец. «Дошк. Воспитание»/ Под ред. П.Г. Саморуковой. – М.: Просвещение, 1991. - 240с.

Николаева, С.Н. Ознакомление дошкольников с неживой природой // Дошкольная педагогика, 2001, №2. – с.15.

Николаева, С. Н.Ознакомление дошкольников с неживой природой // Дошкольное воспитание. – 2000, №7 – с.31-33.

Нисканен, Л.Г. Методические рекомендации к изучению курса «Основы природоведения и методика ознакомления детей с природой»/ Л.Г.Нисканен Л.Г., Л.С.Игнаткина. - М.: 1990г.

Петровский,В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении/ Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П.. - М., 1993.

Программа обучения и воспитания в детском саду.//Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. М., 2006.

Программа 2100. Развитие речи дошкольников. М., 2001.

Развитие речи дошкольников.//Под редакцией Ф.А. Сохина, М., 1984.

Родной край: Пособие для воспитателей дет. Cада. Составители: Р.И. Жуковская, Н.Ф. Виноградова, С.А. Козлова/ Под ред. С.А. Козловой. – 2-е изд; М.: Просвещение, 1985. – 238 с.

Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. – СПБ.: 1999. – 720 с.

Серебрякова, Н.В.Логопедическая работа по формированию лексики дошкольников со стёртой формой дизартрии: дис.канд.пед.наук. – М.,1996.

Словарь ассоциативных норм русского языка / под ред. А.А.Леонтьева. - М., 1977.

Сохин, Ф.А. О психологическом и лингвистическом анализе детской речи/ Ф.А.Сохин. - М., 1959.

Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников/ Н.А.Стародубова. - М., 2006.

Сурнина М.В. Преемственность формирования предпосылок учебной деятельности детей в системе «ДОУ-начальная школа» // Современные тенденции развития системы специального образования: Сборник материалов региональной научно-практической конференции. - Н.Новгород, 2005 - С.74 - 77.

Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста)/ Е.И.Тихеева. - М., 1981.

Усова, А.П. Обучение в детском саду/ А.П.Усова. – М., 1981.

Ушакова, О.С. Теория и практика развития речи дошкольника/О.С. Ушакова – М., 2008.

Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников / О. С. Ушакова - М., 1998.

Ушакова,О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста/О.С. Ушакова. – М., 1998.

Ушакова,О.С. Диагностика речевого развития дошкольников (3-7 лет)/О.С. Ушакова, Е.М.Струнина. – М., 1998.

Ушакова,О.С. Конспекты занятий по развитию речи/ О.С. Ушакова, Е.М.Струнина. – М., 1998.

Ушинский, К.Д. Родное слово. // К.Д. Ушинский. Соч. т.2.М., Л., 1948.

Флёрина, Е.А. Живое слово дошкольнику / Е. А.Флёрина. — М., 1958.

Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку .- М., 1957.

Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М.: Педагогика, 1976.

Приложение

Таблица 1

Результаты по выполнению I серии заданий детьми ЭГ

Имя ребенка	Показатели I серии заданий (словарь и грамматика)
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	Всего баллов	Уровень
Никита М.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	16	низкий
Алсу Н.	2	2	2	1	2	1	2	2	2	2	2	2	1	1	1	1	26	Ниже ср
Алина Л.	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	1	2	2	1	30	средний
АлисаМ.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	16	низкий
РамильЛ.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	16	низкий
Гуля К.	2	2	2	1	2	1	2	2	2	2	2	2	1	1	1	1	26	Ниже ср
Таня Г.	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	1	2	2	1	30	средний
Даша М.	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	1	2	2	1	30	средний
Костя Р.	2	2	1	1	2	1	2	2	2	2	2	2	1	1	1	1	25	Ниже ср
ДамирК.	2	2	2	1	2	1	2	2	2	2	2	2	1	1	1	1	26	Ниже ср
АлинаН.	2	2	1	1	2	1	2	2	2	2	2	2	1	1	1	1	25	Ниже ср
Лёва М.	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	1	2	2	1	30	средний
Вася П.	2	2	2	1	2	1	2	2	2	2	2	2	1	1	1	1	26	средний
Стас Ш.	2	2	1	1	2	1	2	2	2	2	2	2	1	1	1	1	25	Ниже ср
Радик А.	2	2	1	1	2	1	2	2	2	2	2	2	1	1	1	1	25	Ниже ср
Артур Б	3	3	3	3	3	2	3	3	3	3	3	3	2	2	2	3	42	высокий
Катя С	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	1	2	2	1	30	средний
ДамирД.	3	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	3	1	2	1	1	31	средний
Антон К.	2	2	2	1	2	1	2	2	2	2	2	2	1	1	1	1	26	Ниже ср
Артур С.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	16	низкий

Таблица 2

Результаты по выполнению I серии заданий детьми КГ

Имя ребенка	Показатели I серии заданий (словарь и грамматика)
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	Всего баллов	уровень
Сеня Т.	2	2	1	1	2	1	2	2	2	2	2	2	1	1	1	1	25	Ниже ср.
ГошаМ..	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	1	2	2	1	30	средний
Кира Б.	2	2	2	1	2	1	2	2	2	2	2	2	1	1	1	1	26	Ниже ср
Фира Г.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	16	низкий
ДанияМ.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	16	низкий
Лена М.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	2	2	2	3	43	высокий
МаратС.	3	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	3	1	2	1	1	31	средний
Боря М.	2	2	2	1	2	1	2	2	2	2	2	2	1	1	1	1	26	Ниже ср
РусланЗ.	3	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	3	1	2	1	1	31	средний
Настя Г.	2	2	1	1	2	1	2	2	2	2	2	2	1	1	1	1	25	Ниже ср
Саша Г.	2	2	1	1	2	1	2	2	2	2	2	2	1	1	1	1	25	Ниже ср
Артур С.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	16	низкий
Тима С.	3	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	3	1	2	1	1	31	средний
Алена С.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	16	низкий
МишаМ.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	16	низкий
Лена З	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	16	низкий
Света Х.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	16	низкий
Алия М.	3	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	3	1	2	1	1	31	средний
Даша Т.	2	2	2	1	2	1	2	2	2	2	2	2	1	1	1	1	26	Ниже ср
Даша М.	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	1	2	2	1	30	средний

Дипломная работа: Развитие словаря дошкольников в процессе ознакомления детей с природой

Похожие работы: