Курсова робота

Педагогічна роль оцінки на сучасному етапі

План

Вступ

Розділ І. Поняття оцінки у вітчизняній та зарубіжній дидактиці

1. Оцінка як педагогічна категорія

2. Історія поглядів вітчизняних дидактів на сутність та роль оцінки

3. Теорія та практика оцінювання в європейських країнах

Розділ ІІ. Роль оцінки у навчально-виховному процесі

1.Основні функції оцінювання та контролю в сучасній школі

2. Мотиваційно-виховний потенціал оцінки

Розділ ІІІ. Сучасна ситуація щодо оцінювання знань, умінь та навичок школярів

1. Основні проблеми оцінювання у шкільній практиці

2. Альтернативні інноваційні підходи до оцінювання

Висновки

Література

Вступ

Важливою умовою підвищення ефективності навчального процесу є побудова такої системи обліку, перевірки та оцінювання навчальних досягнень учнів, яка забезпечує систематичне отримання об’єктивної інформації про їхню навчально-пізнавальну діяльність.

Проблема контролю рівня знань завжди була актуальною для педагогічної науки. До того ж вона найбільш досліджена (Ш.О.Амонашвілі, Ю.К. Чабанський, В.І.Лозова, Є.І. Перовський, В.М.Полонський, Д.Н.Румянцева, М.М.Фіцула, А.В.Хуторський, М.Д. Ярмаченко та ін.). Експериментальній перевірці підлягали форми і методи контролю, їх функції і специфіка з урахуванням конкретного навчального предмету, віку, навіть типу навчального закладу (Ш.О. Амонашвілі, Н.Д. Карапузова, Л.С. Рибалко, Л.М. Титаренко та ін.)

Однак у зв’язку із введенням 12-бальної системи оцінювання реальних навчальних можливостей учнів, а також особистісно зорієнтованим спрямуванням навчального процесу дану проблему слід віднести до тих, що потребують не простого вдосконалення, а інноваційних підходів щодо її вирішення.

Підвищення ефективності навчального процесу залежить певною мірою від правильної організації контролю навчальних досягнень учнів, що передбачає перевірку, облік та оцінювання. Без чітко налагодженої системи контролю, яка б забезпечувала отримання та аналіз необхідної інформації про процес і результати учіння, неможливе його управління.

Таким чином, актуальність теми полягає в тому, що реформа системи оцінювання, а також суспільні процеси в Україні вимагають перегляду традиційних трактувань оцінки і оцінювання, посилення уваги до цієї складової навчально-виховного процесу, оскільки в сучасній шкільній практиці із оцінюванням пов’язано чимало важливих проблем, які потребують нагального розв’язання. Цим зумовлені завдання і мета дослідження. Головною метою роботи є дослідження педагогічної ролі оцінки в сучасній шкільній практиці. З цього і випливають завдання даної роботи:

обґрунтувати актуальність теми;

проаналізувати та узагальнити педагогічні погляди сучасних дидактів щодо сутності й ролі оцінки у навчально-виховному процесі;

визначити та дослідити основні функції оцінки на сучасному етапі;

виділити основні проблеми оцінювання, з якими стикається сучасний вчитель.

Результати дослідження можуть бути використані студентами та вчителями-практиками з метою оптимізації процесу оцінювання знань, умінь та навичок учнів, розширення їх дидактичних можливостей, впровадження елементів інноваційних технологій у процес навчання.

Розділ І. Поняття оцінки у вітчизняній та зарубіжній дидактиці

1.Оцінка як педагогічна категорія

Контроль та оцінка в будь-якому виді діяльності завжди суттєво безпосередньо впливають на її якість та ефективність, на ставлення людини до виконання обов’язків, на розвиток почуття відповідальності за стан справ і мотивації цілеспрямованої діяльності. Такого ставлення до себе вимагає і педагогічний процес. Контроль має бути систематичним, освітнім, діагностичним, виховним, розвитковим, керівним, оцінювальним, всебічним, об’єктивним [21,403]. Він повинен обіймати всі ланки педагогічного процесу і сприяти його вдосконаленню. Тому “контроль” і “оцінка” є педагогічними поняттями. Більшість сучасних педагогів такі як А.М.Алексюк, Ю.К.Бабанський, В.В.Воронов, С.У.Гончаренко, К.Ігнекамп, Ч.Купісевич, В.Оконь, І.П.Підласий, І.Ф.Харламов підкреслюють особливу значущість контролю та оцінки для здійснення навчально-виховного процесу в сучасних умовах.

Контроль як педагогічне поняття являє собою усвідомлене, планомірне спостереження та фіксацію вербальних і практичних дій вихованців з метою з’ясування рівня набуття ними соціального досвіду, опанування програмного матеріалу, оволодіння теоретичними і практичними знаннями, навичками й уміннями та формування в них певних особистісних і професійних рис. Отже, сутність контролю, наприклад у навчанні, полягає у з’ясуванні рівня засвоєння програмного матеріалу, визначенні дієвості та ефективності організації навчального процесу, в оцінці якості викладання навчальних дисциплін. Контроль чи перевірку результатів навчання трактують у сучасній дидактиці як педагогічну діагностику.

К.Інгекамп так її визначає: “Педагогічна діагностика досліджує навчальний процес, в ході якого вивчаються передумови і результати навчального процесу, з метою оптимізації чи обґрунтування значення його результатів для суспільства” [9,78], тобто з’ясовуються рівень набуття знань суб’єктами учіння; формування у них практичних навичок, вмінь та їх міцність; рівень їхнього загального розвитку і вихованості; опрацювання й аналіз отриманих результатів; якість та ефективність роботи конкретних педагогів і всієї дидактичної системи; дієвість методичного й організаційно-методичного забезпечення навчального процесу, якість навчально-методичних посібників,, рекомендацій та інших дидактичних засобів; наявні прогалини в навчанні та шляхи їх усунення. Отже, як ми бачимо, це поняття є досить широким і охоплює багато явищ педагогічного процесу. У світлі нашої теми діагностика навчання цікавить нас насамперед тому, що “діагностування включає контроль, перевірку, оцінювання, накопичення статистичних даних, їх аналіз, виявлення динаміки, тенденцій, прогнозування подальшого розвитку явищ. Контролювання, оцінювання знань, умінь тих, хто навчається, включаються в діагностування як необхідні складові частини” [15,43].

Традиційно у вітчизняній дидактиці використовується таке трактування актуальних для цієї роботи понять: контроль – родове поняття; перевірка – процес контролю; оцінка – кількісна фіксація виявленого рівня знань та умінь; облік – документальна фіксація. Проаналізуємо ці поняття більш докладно.

Оцінка знань, умінь та навичок – це процес порівняння досягнутого учнями результату в навчанні з еталонними уявленнями, описаними в навчальній програмі [16,147]. Умовним відображенням оцінки є відмітка, яка зазвичай виражається в балах.

За рівнем узагальнення педагогічна оцінка поділяється на парціальну, фіксовану та інтегральну.

Парціальна оцінка - це вихідна форма педагогічної оцінки. Вона не становить собою кваліфікацію успішності учня в цілому, а стосується лише часткового знання, уміння, навички або окремого акту поведінки. Найчастіше парціальні оцінки висловлюються у словесній, вербальній оцінній формі суджень та можуть бути схвальними або засуджуючими.

Фіксована оцінка відображає проміжні або завершені успіхи учня, його старанність та дисципліну на уроці. Зазвичай виражається в балах.

Парціальна і фіксована оцінка є основою для педагогічної характеристики як інтегральної форми педагогічної оцінки, яка визначає в цілому особистість та поведінку учня.

За способом презентації педагогічна оцінка поділяється на безпосередню й опосередковану. Безпосередня оцінка звернена до того, кого оцінюють. При опосередкованій формі оцінювання одного з учнів відбувається через оцінку іншого учня.[16,148].

Контроль навчання як складова частина дидактичного процесу виконує певні функції, має види, методи і форми, систему критеріїв оцінки якості знань, навичок та вмінь. Для якісного здійснення контролю необхідно чітко визначити його предмет і критерії. Визначаючи предмет контролю, ми намагаємося врахувати характер і специфіку навчально-пізнавальної діяльності та індивідуально-психічні особливості учнів. Безперечно, основою вибору критеріїв повинні бути зміст навчальних програм, специфіка конкретного виду професійної діяльності. Визначені критерії мають давати відповіді на такі запитання:

Яким є рівень опанування учнем різних фактів, правил і відомостей, передбачених у навчальних програмах?

Якою мірою та які навчальні предмети суттєво вплинули на загальний розвиток особистості учня, на формування необхідних для повноцінної діяльності практичних навичок і вмінь?

Як оволоділи учні основними, наприклад професійними, навичками та вміннями, необхідними для майбутньої професійної діяльності?

Наскільки ефективно учні застосовують свої знання, навички та вміння в практичній діяльності?

Як перебіг і зміст навчально-виховної діяльності впливають на загальний стан справ у освітньо-виховній системі, на формування громадських настанов ті переконань учнів, на розвиток мотиваційної сфери [21, 407].

У зв’язку з цим педагог повинен визначити участь кожного учня в розв’язанні навчально-пізнавальних та інших завдань колективу, верифікувати свою думку на їхню працю, інформувати батьків про те, як вони реалізують у своїй діяльності сподівання товаришів, колективу; створити атмосферу довіри та доброзичливості для учнів з метою забезпечення їм умов вільного висловлювання своїх думок і проблем, прохань і пропозицій; формулювати справедливі, конкретні, обґрунтовані та об’єктивні оцінки; забезпечувати умови для усунення помилок, недоліків; створити умови й атмосферу, сприятливі для розвитку як кожного учня, так і всього колективу.

Отже, чітко визначені критерії оцінки результатів перевірки сприяють конкретному визначенню рівня набуття учнями знань, навичок і вмінь, передбачених програмами, сприяють утвердженню творчого ставлення до дидактичного процесу, розвивають розумові та фізичні здібності, формують мотивацію учіння і досягнення успіхів у навчально-пізнавальній діяльності.

Слово “оцінка” означає характеристику цінності, рівня чи значення будь-яких об’єктів або процесів. Оцінити – означає встановити рівень чи якість чогось. У європейській педагогіці в проблемі оцінювання знань, навичок і вмінь звертається увага на відсутність універсальних та валідних її методик, піддається критиці суб’єктивізм, схвалюються такі методики, які сприяють розвитку особистості учня, формуванню позитивного “Я-образу”.

Вітчизняний педагог оцінює знання, навички та вміння учнів після контрольних дій шляхом їх перевірки. Оцінки мають бути повними, охоплювати всі аспекти навчально-пізнавальної діяльності та бути об’єктивними, обґрунтованими і справедливими. Ця проблема є досить складною і потребує індивідуального та диференційованого підходу в кожному випадку.

Оцінка – це процес порівняння ступеня засвоєння учнями знань, навичок і вмінь з еталонними уявленнями, описами в навчальних програмах, порадниках та інших нормативних документах [21,411]. Виставляються оцінки під час перевірки знань, навичок і вмінь учнів.

Еталонні уявлення – це критерії оцінки, знання основних положень яких є обов’язковим для педагога. Їх опрацювання, обґрунтування і впровадження в дидактичний процес – одне з най актуальніших завдань загальної дидактики та педагогічної психології на сучасному етапі. Критерії практично визначають зміст і перебіг навчально-пізнавальної діяльності учнів та безпосередньо встановлюють її результативність. Ця проблема в дидактиці має стати однією зі стрижньових. Інакше дидактичний процес буде існувати сам по собі, його контроль буде здійснюватися задля контролю, а оцінки ніяк не впливатимуть ані на сам процес, ані на його учасників. Проте критерії оцінки глибоко і всебічно ще не обґрунтовані, тому ця сфера дидактики страждає на суб’єктивізм.

Основними вимогами до перевірки та оцінки успішності учнів у навчальному процесу є індивідуальність, систематичність, достатня кількість даних для оцінки, тематична спрямованість, об’єктивність, умотивованість оцінок, єдність вимог з боку контролюючих, оптимальність, всебічність, дієвість та гуманність.

Позитивний дидактичний досвід свідчить, що під час оцінки знань учнів слід враховувати:

Обсяг володіння поняттями, фактами, науковою проблематикою, основними теоріями, законами, закономірностями й методологією навчального предмета, ступінь їх систематизації та узагальнення, що передбачає:

Пізнання і визначення понять, розуміння їх обсягу та розкриття змісту, знаходження ієрархічних та інших зв’язків і залежностей між ними;

Виокремлення значущих наукових проблем, усвідомлення їхньої глибини та визначення необхідності розв’язання;

Знання законів, закономірностей, концепцій і вільне володіння методикою узагальнення, систематизації та обґрунтування;

Якість засвоєння учнями методологічної і теоретичної основ навчального предмета, що передбачає:

Аргументованість, послідовність, впевненість і самостійність викладу своїх знань;

Методологічну обґрунтованість мислення;

дієвість знань, наявність простих умінь, їх застосування під час вирішення практичних завдань, що передбачає:

конкретне визначення основних напрямів застосування знань у практичній діяльності;

змістовну характеристику методів, процедур і методики дій щодо використання теоретичних і практичних знань тощо[21,413].

Таким чином, знання мають бути глибокими, міцними, систематизованим, оперативним та усвідомленими, а їхній рівень може бути репродуктивним, реконструктивним, евристичним та творчим.

Під час оцінки навичок учня педагог має враховувати:

наявність практичних навичок з навчального предмета, які сприяють успішному оволодінню професією;

якість, швидкість, міцність, докладність їх виконання в різних умовах.

Під час оцінки вмінь педагогу слід врахувати:

наявність конкретних вмінь, їх глибину, міцність і гнучкість;

ступінь оволодіння основними прийомами діяльності та їх творче застосування під час вирішення нестандартних завдань у різноманітних ситуаціях;

конструювання алгоритму дій та його інноваційність;

моделювання практичного виконання дій;

виконання комплексу дій, які складають дане вміння;

впевненість, самостійність, обґрунтованість, систематичність цих дій;

зміст самоаналізу результатів власних дій, характер зіставлення отриманих результатів з основною метою діяльності;

вмотивованість дій та їх усвідомлення;

наявність помилок, їх кількість і характер, міру впливу на кінцевий результат діяльності;

якість виконаних дій тощо.

Безперечно, ці критерії досить абстрактні, але їх знання, повне усвідомлення і творче застосування є передумовою обґрунтованої і об’єктивної оцінки навчально-пізнавальних дій учнів. Конкретним відбиттям цієї роботи є виставлення оцінки.

Найголовніше – будь-яка оцінка має бути об’єктивною, справедливою, обґрунтованою і зрозумілою. З кожною оцінкою в учня пов’язані певні переживання: він аналізує, обмірковує її; інколи йому здається, що ця оцінка несправедлива, тому в нього може виникнути негативний емоційний стан. Обов’язок педагога – обґрунтувати оцінку і довести до розуміння учня.

2. Історія поглядів вітчизняних дидактів на сутність та роль оцінки

Дискусія щодо необхідності застосування оцінок у навчанні розпочалася в Росії більш ста років тому у Петербурзькому педагогічному товаристві. Тоді відомий педагог С.І.Миропольський висловив таку думку: “Смерть балам загрожує неминуча; не зараз, так завтра, але це має статися”. Дискусія щодо відміток знов розпочалася у кінці ХІХ століття на зборах начальників Петербурзького округа. Вони прийшли до висновку про незручність існуючої системи відміток, але не змогли запропонувати більш раціональну альтернативу. Після Жовтневої революції у травні року було прийнято постанову “Про скасування відміток”, підписане народним комісаром освіти А.В.Луначарським. це був один з перших кроків Народного комісаріату освіти. У постанові йшла мова про те, що застосування бальної системи для оцінки знань і поведінки учнів скасовується у всіх без винятку випадках шкільної практики. Переведення з класу в клас відбувалося на основі успіхів учнів по відгукам педагогічної ради про виконання навчальної роботи. Це був широкомасштабний, але абсолютно непідготовлений експеримент.

Навчання в радянській школі без відміток не закінчилося успіхом. Причин було чимало: оцінки були вилучені зі шкільної практики без відповідної реорганізації самого процесу навчання, його змісту, мотиваційної спрямованості учнів, без перепідготовки педагогічних кадрів. Навчання без відміток було передчасним для радянської школи в період її становлення. На цьому етапі воно призвело до безконтрольності навчального процесу. Тому відновлення у році словесної п’ятибальної системи, а потім з року перехід на цифрову п’ятибальну систему мав прогресивне значення для підвищення відповідальності вчителів, учнів та батьків за те, щоб учні оволоділи міцними знаннями, навичками і вміннями. Але в наступні роки відмітка у школі увібрала в себе багато функцій. Почавши з ролі показника знань та стимулятора школяра до навчання, вона стала уособлювати майже всю особистість школяра, оповідаючи про його успіхи та невдачі у навчанні, стала мірилом роботи вчителя і всієї школи, “дзеркалом” якості навчально-виховної роботи [4,275]. Невдалою виявилася і практика середнього балу атестатів для випускників середніх шкіл. Забагато функцій увібрала в себе оцінка і врешті-решт “девальвувалася”.

Проте творчі пошуки передових педагогів і дидактів продовжувалися.

Від виставлення незадовільних оцінок відмовився В.О.Сухомлинський. він різко критикував усталену традиційну ситему опитування учнів за витрати часу, виставлення необ’єктивних відміток вчителем, за завдання хвилювань дітям. Вчителі його школи не виставляли негативних оцінок учням початкових класів, надаючи можливість успішно засвоювати знання, після чого й виставлялася відмітка. Виставлення балів було індивідуалізованим. Так, з –х років ХХ століття у Грузії у ряді шкіл ведеться навчання без відміток, побудоване на змістовно-оцінній основі. Дослідження проводилося в напрямку пошуків більш глибокої мотивації навчально-пізнавальної діяльності школярів. Відшукувалися умови, за допомогою яких шкільне життя дитини набуло б для неї глибший, особистісний смисл. Такими умовами виступали встановлення гуманних стосунків у процесі навчання, прояв заохочую чого співчуття, співпраця зі школярами, ствердження радості учня на уроці. Як наслідок – зникли страх і хвилювання учнів перед відміткою. Автор цього методу Шалва Олександрович Амонашвілі відміток не ставив, навчаючи дітей оцінювати знання своїх товаришів. На стадії “безеталонної” навчально-пізнавальної діяльності учнів педагог використовує стимулюючі коригування: “Я радий твоїм успіхам!”, “Спробуй зробити ось так!”, “Мені подобається твоя робота!”, “Дивись, як я буду це робити! А тепер повтори!”, “Спробуй ще раз!” і под.[1,227].

Дослідник відзначав також тісний зв’язок оцінювання з навчально-пізнавальною діяльністю. Учений визначає оцінку як «специфічний вид активності», а також «самостійної діяльності», що підпорядкована головній меті - «стимулювати i спрямовувати» весь процес навчання i виховання учнів. Він виділяє два види змістової оцінки - зовнішня (робить учитель або однокласник) та внутрішня або рефлекторна (самооцінка).

Здійснення контролю в процесі навчання, за Ш.О. Амонашвiлi, - це складова, яка обов'язково входить в оціночну діяльність, а «чистий» контроль не має самостійного сенсу. Виокремлення контролю з «системи стимулюючої оцінки» несе негативне виховне навантаження: породжує почуття страху, викликає нeдoвipy до вчителя, спотворює мотиви учiння, сприяє виникненню формалізму. В сучасних школах, на жаль, це нepiдке явище. Його породжують, як правило, прагнення до отримання високого результату, бажання показати високу якість знань учнів, орієнтуючись лише на кількісні показники або на вимоги адмiнiстрацiї школи. Органи управління освітою, як і раніше, визначаючи рейтинг загальноосвітніх шкіл, враховують лише процентне відношення позитивних оцінок i процент невстигаючих i зовсім не беруть до уваги цілий ряд факторів, що впливають на кінцевий результат (навколишнє середовище, загальний контингент учнів, стан їхнього здоров'я, умови організації педагогічного процесу тощо).

Контроль, який використовується при застосуванні стимулюючої оцінки, на думку вченого, служить для визначення ycпixiв i досягнень учня в навчальній дiяльноcтi, дозволяє своєчасно виявити помилки i недоліки, надати йому допомогу в лiквiдацiї прогалин в знаннях. Тільки в такому разі контроль створить необхідні умови для застосування «стимулюючих змістових оцінок», а oцiнкa реалізує свою виховну функцію - створить атмосферу довіри, учень «відкриється» назустріч вчителю i педагогічний вплив дасть бажаний результат. Зміниться й самооцінка власної дiяльнocтi учня: вона спонукатиме його до самоосвіти, самовдосконалення i самовиховання, сприятиме розвитку самокритичності, високої вимогливості до себе, почуття відповідальності [2, 164].

3. Теорія та практика оцінювання в європейських країнах

Вдосконалення підходів до оцінювання результатів навчання посилюється також інтеграційними процесами в Євpoпi та необхідністю віднаходження певного консенсусу щодо концептуальних засад оцінювання, що застосовуються різними країнами. 3 метою визначення основних критеріїв для удосконалення системи оцінювання в країнах ЄС на сучасному eтaпi відбувається процес розробки таких ключових понять:

- що має бути базою для оцінювання: досягнення особистості в порівнянні з іншими учнями (оцінювання відносно норми) або досягнення відносно незалежного стандарту(оцінювання відносно критерію);

- якi засоби перевірки правильнocтi свідчення є необхідними для встановлення правдоподібності оцінювальних piшeнь?;

яким чином має бути забезпечена якість оцiнювальнoгo процесу?

Успішне вирішення згаданих проблем дасть змогу побудувати спільну струнку систему діагностики рівня навченості підростаючого покоління у західноєвропейських країнах, що стане важливим кроком для забезпечення кардинального підвищення якості середньої освіти.

Оцінювання ycпiшнocтi учнів є одним з найбільш поширених його видів – вчителі оцінюють знання учнів кожного дня на основі їхніх відповідей на запитання, виставляючи оцінки за кожний вид роботи. Таке щоденне внутрішнє оцінювання (на рівні класу або школи) складається з “нормативного” та “критеріального” компонентів: досягнення кожного учня оцінюються відносно певної норми, за яку приймаються усереднені досягнення групи або класу, та відносно середньо-статистичного суспільного критерію, який відображають нормативні документи на рівні регіону або держави (загальнонаціональний стандарт).

Іншим видом оцінювання успішності учнів у європейських країнах виступає зовнішнє оцінювання, яке дає змогу зробити порівняння та отримати дані щодо рівня знань учнів на регіональному або національному рівнях і вжити заходів з метою загального підвищення освітніх досягнень.

Жорсткій критиці піддається нині підсумкове оцінювання в середній школі з акцентом на селективному підході, хоча в той же час, його селективні функції стосовно вищої школи та ринку праці продовжують посилюватися. Одночасно, у зв’язку з потребою підвищення якості учнівських знань та освітньої системи в цілому, особливої ваги набуває розвитків вид оцінювання, який надає змогу виявити рівень досягнень учнів на певному етапі навчання та вчасно вжити необхідних заходів для поліпшення кінцевих результатів.

Перехід з класу в клас у багатьох країнах базується переважно на результатах постійного оцінювання знань, умінь та навичок учнів учителем-викладачем у класі. Періодичне оцінювання (іспити наприкінці шкільного року та серії тестів через регулярні інтервали часу протягом навчального року) відіграють часто лише допоміжну роль. На думку зарубіжних фахівців, постійне оцінювання (а не періодичне) дає змогу отримати більш реалістичну картину прогресу учнів.

Слід відзначити, що при існуванні спільних тенденцій розвитку підходів до оцінювання успішності учнів загальноосвітніх шкіл у західноєвропейських країнах кожна з них має власну національну систему, що склалася та функціонує протягом тривалого часу.

В Австрії, наприклад, постійне оцінювання, що включає блок екзаменів, які проводить та оцінює результати вчитель-викладач, є правилом системи освіти. Оцінювання має форму п’ятибальної системи: 1 – відмінно, 2 – добре, 3 – задовільно, 4 – здав, 5 – не здав.

Ключовим фактором, що мотивує підхід до оцінювання у Великобританії, є потреба центральних освітніх органів у підвищенні стандартів освіти та забезпеченні батьків інформацією про успіхи їхніх дітей.

З цією метою було запроваджено систему національного оцінювання досягнень учнів на чотирьох ключових етапах: у віці 7, 11, 14 та 16 років. Система складається з національних тестів та включає поточне оцінювання письмових робіт і усних відповідей, що проводяться вчителями. Основною метою оцінювання є перевірка ступеня оволодіння учнями знаннями, уміннями і навичками, що містяться у Національній програмі. Володіння знаннями, уміннями та навичками градуюється за семизначною шкалою: A, B, C, D, E, F, G ( від найвищого – до незадовільного).

Система оцінок в Данії – комплексна. Оціночна шкала, що застосовується в середній школі ( у початковій школі оцінки не ставляться), охоплює параметри від 0 до 13.

Успішність учнів на обох рівнях навчання (початковий і середній) у Німеччині оцінюється постійно за допомогою письмових тестів та усних запитань і практичних робіт. Особливістю шкали оцінок є зворотній (порівняно з Україною) відлік: 1 – дуже добре, 2 – добре, 3 – задовільно, 4 – відповідно ( відповідає стандарту, попри недоліки), 5 – погано, 6 – дуже погано.

Сучасна система оцінювання навчання у Норвегії виглядає наступним чином. У початковій школі обов’язкове формальне оцінювання учнів відсутнє. У молодшій середній школі використовується п’ятибальна шкала: G – відмінно, M – дуже добре, MG – добре, NG – задовільно, LG – незадовільно. Система оцінок для старшої середньої школи має семибальну шкалу від 0 до 6: 6-5 – вище середнього, 4-3 – середньо, 2-1-0 – нижче середнього. Найнижча оцінка для здачі будь-якого предмету – 2.

Оціночна шкала, що використовується в загальноосвітніх школах Греції, характеризується диференцiaцiєю щодо cтyпеня навчання - noчaткoвої та cepeдньої школи, а особливістю є вiдcyтнiсть негативних оцінок у молодший школі. Так, у 3-4 класах початкових шкіл учні отримують: А - відмінно, В - дуже добре, С - до6ре, D - досить добре. У 5-6 класах оціночна шкала має такий вигляд: 9, 10 - відмінно; 7, 8 - дуже добре; 5, 6 - добре; 3, 4 - досить добре.

У старшій школі учні переводяться до наступного класу за умови, якщо підсумкова оцінка з кожного предмета становить 10 балів з 20-ти можливих.

Запровадження системи оцінювання у Франції мало на мeтi:

- зробити можливим отримання інформації про досягнення та невдачі кожного окремого учня на початку шкільного року з метою запровадження пом’якшених заходів перед викладанням нових знань; .

- зробити національні дaнi доступними для громадськocтi i цим забезпечити краще оцінювання, починаючи з рівня класу i закінчуючи національним piвнeм. Бiльшe того, щорічне оцінювання забезпечує кращий моніторинг розвитку ocвiтньої системи та запровадження процедур контролю [11,9] .

Практика оцінювання успiшноcтi французьких школярів свідчить про ycпiшне втілення згаданих завдань. Так, у загальноосвітній школі Франції сьогодні широко застосовується діагностичне оцінювання саме на початку навчального року.

Як бачимо, оціночні шкали досить різноманітні, не залежать від якогось одного критерію, а найоптимальніший для всіх країн варіант відсутній. Останні користуються як цифровими, так і літерними показниками, іноді застосовують систему набору балів або відсотків.

Узагальнивши проаналізований матеріал щодо оцінок, що застосовуються в школах Заходу, можна стверджувати, що:

оціночна шкала для оцінювання обумовлюється національними особливостями системи освіти кожної країни;

рівень якості занадь та вмінь учнів, як і ступінь ефективності освітньої системи в цілому, не залежить від форми оціночного показника, кількості балів та їхнього розміщення в оціночній шкалі;

значна кількість європейських країн продовжує користуватися 5-

бальною шкалою;

переважна більшість країн Західної Європи використовує негативні оцінки для оцінювання варіанта, коли відповідь (робота) не відповідає вимогам стандарту, базові знання неповні, можливість для подолання недоліків відсутня;

підходи до оцінювання успішності учнів у молодшій та старшій школах багатьох країн диференційовані – існують варіанти відсутності оцінювання в балах у молодшій школі або використання різних оціночних шкал на двох рівнях навчання.

Загалом, оцінювання успішності учнів відіграє важливу роль в освітньому процесі зарубіжних країн. Воно забезпечує необхідною інформацією про рівень знань та ступінь прогресу учнів, дає змогу провести кращий моніторинг якості освіти на локальному, регіональному та національному рівнях [11,10].

ІІ. Роль оцінки у навчально-виховному процесі

1.Основні функції оцінювання та контролю в сучасній школі

На сучасному етапі оцінка навчальних досягнень учнів виконує такі функції:

Діагностична функція. Однією з функцій контролю навчальної діяльності учнів є засвоєння учнями навчального матеріалу, визначення обсягів засвоєного матеріалу та глибини розуміння. У зв’язку з цим методики контролю повинні відповідати наступним вимогам: валідність, точність, надійність вимірювання [10,193]. Валідність вимірювання визначається тим, наскільки метод контролю вимірює те, що він має вимірювати. Точність вимірювання – наскільки результати вимірювання відповідають тому рівню вимірюваної якості, яка випробовується. Надійність вимірювання визначається тим, наскільки результати вимірювання повторюються при кількаразовому випробовуванні. Отже, ця функція полягає у “з’ясуванні причин виникнення утруднень в учнів під час навчання, неуспішності, прогалин в їхніх знаннях”[13,15].

Навчальна функція визначається тим, наскільки при контролі спостерігається приріст знань, умінь, навичок. Оцінка орієнтує учня, впливає на його розумову роботу, сприяє усвідомленню учнем процесу цієї роботи та розумінню ним власних знань. Оцінка, таким чином, сприяє повторенню, уточненню і систематизації матеріалу з кожного предмета.

Розвиваюча функція визначається тим, наскільки є присутнім приріст психічних операцій у певних психічних процесах. Приріст знань не завжди передбачає розвиток, тому в сучасній педагогіці продовжується критика підходу у навчанні, при якому є відсутнім приріст психічних або фізичних операцій.

Виховна функція визначається тим, наскільки реалізується процес сприйняття, стабілізації, стійкості виучуваного навчального матеріалу, норм проведення контролю, наскільки в учнів формуються стійкі відносини, поведінка. Оцінка впливає і на інтелектуальну, і на афективно-вольову сфери, тобто на особистість школяра в цілому. При контролі мають сформуватися основні особистісні блоки: позитивна адекватна Я-концепція, співробітництво, відповідальність, законослухняність. Оцінка спрямовує на покращення особистої дисципліни, розвиток волі, цілеспрямованості, працелюбності, активності, старанності та інших якостей особистості.

Стимулююча функція. Оцінка може стимулювати, впливати на афективно-вольову сферу шляхом переживання успіху й неуспіху, формування домагань і намірів, вчинків та відношень. Стимулююча функція визначається тим, наскільки учні готуються до кожного уроку, наскільки вони є активними під час опитування, наскільки формується мотивація для занять даним предметом. Отже, стимулююча (або стимулюючо-мотиваційна) функція оцінки полягає в стимулюванні учнів до покращення результатів навчальної діяльності, розвитку особистої відповідальності, формуванні мотивів навчання.

Коригуюча функція. Процес оцінювання повинен виправляти поведінку вчителя або учня, якщо їх поведінка не відповідає вимогам навчального процесу. Педагогічна оцінка впливає на зміну відношень і думок, які існують у школі між класом і школярами. Зміна думки про учня і зміна відношень у межах класу під впливом педагогічної оцінки є першим перетворенням педагогічної оцінки в іншу форму, друге перетворення її відбувається у родині. Педагогічна оцінка впливає на відносини між родиною та школою.

Деякі дослідники виділяють й інші, додаткові, функції контролю й оцінювання.так, В.Семиченко і В.Заслуженюк називають ще такі функції оцінки: Диференціюючи (за результатами контролю відбувається певна диференціація учнів, що дозволяє вчителеві орієнтуватися в пізнавальних можливостях дітей, а також визначає статус учня в колективі, ставлення до нього викладачів і суспільства в цілому); прогностична (відстеження динаміки змін, що відбуваються з учнем, виявити та проаналізувати її тенденції, екстраполювати отримані результати аналізу на наступний період); методична (вчитель має змогу проаналізувати рівень своєї роботи, визначити її ефективність, виявити та усунути недоліки, накреслити перспективи змін); керуюча (через процедури контролю вчитель має змогу керувати діяльністю учнів, спрямовувати її у необхідному напрямі); соціалізуючи (оскільки оцінка в межах певної соціальної групи є показником “соціальної успішності”, адаптованості учнів, то вона є вагомим показником соціального успіху); констатуюча (фіксує рівень досягнень індивіда у відповідній сфері діяльності) [18,5].

Основною вимогою до оцінювання є реалізація ним усіх функцій контролю:

Реалізація діагностичної (вимірювальної) функції є можливою лише за умов досягнення валідності, точності й надійності контролю. Для розв’язання цієї проблеми можуть бути різноманітні шляхи: тести із закритими питаннями, оцінювання іншими учнями, самооцінка. Основа контролю – ретельно опрацьований навчальний матеріал. Контролюється матеріал, який було опрацьовано в школі та вдома. Якщо матеріал ледве згадувався в класі та не давався для самостійного опрацювання вдома, він не може перевірятися. Мета перевірки не в тому, щоб заплутати, спантеличити учня. Одна з цілей контролю – визначити рівень засвоєння матеріалу. Валідність та точність оцінювання учнів залежить від правильності формулювання запитання. Бажано, щоб запитання починалося з питального слова: хто? що? кого? де? коли? чому? і т. д. Термінологія питання має бути зрозумілою учням. Питання має містити одну думку, чітко співвідноситися з поняттям чи проблемою, бути однозначним, конкретним. До того як приступити до перевірки завдання, педагог складає зразок правильних відповідей на всі питання тесту. Це економить час при перевірці. Сумніви трактуються на користь учнів. Реалізація вимірювальної функції має здійснюватися з урахуванням вимог гуманізації. Вона має “робити людину сильною, вселяти в неї впевненість у своїх силах, відкривати перед нею перспективи” [10, 196]. Точне вимірювання не повинно призводити учня до тупикового стану. Професіональне використання оцінки й відмітки дозволить реалізувати точність вимірювання та вселити впевненість в учня. Відмітка може фокусувати результати навчання, а оцінка – старанність , вселяючи в учня впевненість.

Для реалізації навчальної функції необхідно якомога швидше дати дитині зворотній зв’язок: показати, що зроблено правильно, а де є неточності. Необхідно перевірити й повернути роботу якомога скоріше. Найкращий підхід – коли слідом за питанням та відповіддю на нього подається правильна відповідь і відбувається перевірка. Учень має отримати зворотній зв’язок щодо правильності виконання роботи. Є кілька варіантів розв’язання цієї проблеми.

Швидкий зворотній зв’язок. Перевірка відбувається одразу ж після виконання роботи. Цю задачу виконують взаємоконтроль, тест зі зворотнім зв’язком та ін. У цих формах, оцінюючи, учні одразу отримують еталон відповіді і або самі, або партнер порівнюють його зі своєю відповіддю. В усних відповідях учитель окрім відмітки повинен повідомляти учневі оцінку: що в нього було добре і на що треба звернути увагу, або вказати шляхи ліквідації недоліків. Акцентувати увагу на помилках не варто.

Відкладений зворотній зв’язок. Педагог перевіряє та повертає учням їхні роботи з оцінками. Повертаючи їх, необхідно пояснити, якими мали бути правильні відповіді на всі питання. Ефективний прийом – залучення учнів, що впоралися із завданням. Вони зачитують свої відповіді вголос. Таким чином учні знайомляться з критеріями оцінювання, оцінною шкалою, що сприяє вдосконаленню самоконтролю й самооцінки. При цьому важливо підбадьорити тих, кому важко вчитися, стимулювати тих, хто здатний зробити більше, не забути про тихих, скромних, не дати розвинутися таким небажаним якостям характеру, як зарозумілість та всезнайство. Бажано також застосовувати підхід, при якому учні в невеликих групах розбирають вдало виконані роботи, адже під час усного розбору біля дошки навчальна функція спрацьовує по відношенню не до всіх учнів, бо деякі просто не слухають. Причин цього декілька: вони добре знають цю тему, до цього матеріалу вже не будуть повертатися. Отже, потрібно враховувати всі ці фактори.

Розвиваюча функція вимагає, щоб під час опитування відбувався розвиток пам’яті, мовлення, мислення: логічного, критичного, інтуїтивного, креативного.

Виховна функція. Під час контролю бажано, щоб в учня розвивалися основні особистісні блоки: співробітництво, законослухняність, Позитивна Я-концепція, старанність, відповідальність. Необхідно бути уважним під час проведення контролю, особливо письмової роботи, тестування. Багато учнів і не намагаються шахраювати під час виконання завдання. Вони обурюються, коли це вдається комусь з однокласників через недбалість педагога. Обурення пояснюється тим, що свої оцінки вони заробили чесним шляхом, тоді як інші отримують такі ж самі оцінки, не докладаючи жодних зусиль. Для підтримання власного авторитету, для формування законослухняності необхідно запобігти процесу списування, але навчання має бути посильним кожному учневі.

Стимулююча функція. Контроль має стимулювати бажання дитини займатися даним предметом. Для цього необхідно пояснити учням свій підхід до виставлення оцінок; які критерії оцінювання будуть використовуватися; з чого буде складатися підсумкова відмітка. Бажано визначити значення кожного виду навчальної роботи при виведенні кінцевої оцінки, причому враховуватися мають всі оцінки учнів. Бажано також мати розроблені контрольні питання з курсу, які включають головний суттєвий матеріал курсу. У їх розробці можуть брати участь і самі учні.

Значно стимулює дітей принцип відкритих перспектив. Кожен учень повинен мати відкриту дорогу до успіху, можливість у будь-який час виправити свою відмітку. Цей підхід є можливим, коли майже на кожному уроці учневі повідомляють про його успіхи, тобто на кожному уроці всі учні опитуються. Якщо ж наповнення оцінок є незначним, то такий підхід знизить інтенсивність роботи учнів. Діти вважають так: якщо мене викличуть і я отримаю погану відмітку, то я її виправлю пізніше. Тому можна не завжди готуватися до уроків. У такій ситуації в учня не повною мірою спрацьовує стимулююча функція готуватися до кожного уроку. Тобто принцип відкритих перспектив краще реалізує стимулюючу функцію, коли реалізується принцип стовідсоткового зворотного зв’язку, тобто на кожному уроці кожна дитина буде опитуватися [10,201].

Для реалізації стимулюючої функції необхідно висувати розумні й об’єктивні вимоги, перевіряти головне. Загальновідомим є той факт, що різні педагоги висувають різні вимоги до своїх учнів: в одних тести є дуже легкими, в інших – їх неможливо виконати. При таких крайнощах необхідно переглянути вимоги, підходи й правила, якими керується педагог при виставленні оцінок. Будь-яка перевірка має починатися для учня успішно. Бажано починати з легких питань і поступово переходити до більш складних. В учня з’являється впевненість, що він краще справляється із завданням. Перевірка має вселяти успіх. Педагог формує переконання, що завдання може виконати кожен, хто достатньо підготувався. Кожен учень повинен мати не одну можливість для успіху. Кожна дитина має свої сильні сторони. Деякі краще пишуть, аніж переказують. Тому мають бути найрізноманітніші виді опитувань. При здійсненні зворотного зв’язку необхідно визначити частоту його проведення. Принцип “чим частіше, тим краще” навряд чи підходить у процесі навчання. Без урахування певних умов інтенсивний зворотній зв’язок може викликати негативні наслідки психічного й соматичного характеру. З одного боку, існують дослідження, в яких підтверджується ефективність інтенсивного зворотного зв’язку. З іншого боку, інтенсивні опитування можуть викликати патологічні вища при незбалансованості домашніх завдань і можливостей учнів засвоювати ці знання на тому рівні розвитку навчальних умінь, на якому вони знаходяться. Якщо використовувати зворотній зв’язок як “батіг”, то це може мати негативні наслідки. Якщо ж зворотній зв’язок використовувати як надання можливості кожному учневі повідомляти про свої успіхи на кожному уроці, то він несе позитивний, безконфліктний, стимулюючий характер. Тому при стовідсотковому зворотному зв’язку необхідно створювати умови учням для підготовки до кожного уроку. Перевіряти ж треба найголовніше, що необхідно утримувати в пам’яті. Педагог має бути орієнтований не на відшукування помилок, а на пошук успіху. Оцінюючи діяльність учнів, бажано передусім знаходити успіх, позитивні моменти в діяльності школярів. Після усної відповіді учня йому спочатку повідомляються всі позитивні моменти його виступу: за змістом, за мовленням, за манерою спілкування, потім можна підказати те, над чим варто попрацювати. Краще, щоб друга частина була висловлена в індивідуальній бесіді після уроку. А.К.Колеченко пропонує такий спосіб заохочення учнів: при перевірці письмових робіт можна зеленою пастою відмічати успіх дитини, все, з чим вона впоралася, а червоною – помилки учня. Домінування зеленого кольору над зеленим стимулює учня до зростання, до занять даним предметом. Небажано повідомляти оцінки батькам на батьківських зборах вголос. У деяких країнах це питання вирішується так: батьки отримують конверти з оцінками своїх дітей. На зборах ж вирішуються загальні для всіх питання. Повідомлення ж уголос поганих оцінок не дише не стимулює дітей, але формує в них почуття помсти по відношенню до вчителя, у батьків може сформуватися негативне ставлення до вчителя. Вони перестають ходити на батьківські збори, стимулювати дитину до занять даним предметом. Реалізація принципу відшукування помилок призводить нерідко до помсти учня як педагогові, так і батькам і всьому суспільству [10,203].

Важливо використовувати словесне схвалення, яке стимулює учня навіть більше за нагороди, що було підтверджено експериментами таких дослідників, як Р.Андерсон, С.Т.Манугіан, Дж.Резнік, М.Р.Леппер. нагородження діяльності учнів якимось призом або відзнакою, які є абсолютно непричетними до характеру самої діяльності, зовнішніми по відношенню до неї, знижує надалі інтерес до цієї діяльності. Ця теза може здаватися спірною, особливо зараз, коли відносини купівлі-продажу стали звичними майже в усіх сферах життя. Але очевидним є такий факт: якщо заплатити дітям за те, що вони роблять із задоволенням, це перетворить їх цікаву гру на працю, єдиним мотивом якої є платня. Однак несподівана винагорода не зменшує внутрішнього зацікавлення, тому що люди продовжують діяти згідно зі своїми внутрішніми мотивами (у даному випадку – це інтерес до навчання, до здобуття нових знань, до долання певних перешкод).

Коригуюча функція. Опитування є вдалим тоді, коли в разі необхідності воно стимулює учнів до зміни стилю своїх занять. Для цього треба регулярно інформувати учнів про їх успішність. У такому випадку кожен може спів ставити свою роботу з роботою однокласників, побачити своє положення. З’являється стимул не відставати від інших.

Процес оцінювання тоді відповідає всім вимогам, коли він створює умови для коригуванням вчителем своєї діяльності. На основі результатів опитування педагог приймає рішення щодо того, чи є необхідність змінювати власну діяльність. Якщо учні працюють в міру своїх сил і отримують гарні оцінки – значить, підхід є правильним. Коли учні працюють спустивши рукава і отримують гарні оцінки, то необхідно посилити вимогливість. Якщо учні працюють з повною віддачею і не можуть отримати відмінні оцінки, чи немає необхідності знизити вимогливість? Таким чином, завдяки оцінюванню має здійснюватися корекція діяльності як учня, так і педагога.

2. Мотиваційно-виховний потенціал оцінки

Сучасні зміни, що відбуваються в освіті, істотно впливають на процеси, пов’язані з перевіркою, контролем та оцінкою знань, умінь і навичок учнів. Учені відмовляються від “рутинних” форм спонукання до учіння за допомогою оцінок. Дійсно, кількісна оцінка є реальним показником досягнень учня, а постійна увага до оцінки з боку педагогів та батьків впливає на бажання учня соціально утвердити себе, довести свою інтелектуальну спроможність. Учені, що досліджують проблему розвитку особистості, доводять: найбільш вагомими факторами розвитку особистості школяра є мотиви його діяльності, зокрема пізнавальної. Йдеться про інтерес до навчання, бажання здобути глибокі знання, потребу стати висококваліфікованим спеціалістом, цілеспрямованість у здобутті певної професії тощо. Саме тому майстром педагогічної праці вважається той вчитель, який вміє “перевести” стимули у мотиви навчальної діяльності [13,16]. Однак необхідно зауважити, що сучасні дослідники проблем експертизи знань, умінь і навичок школярів дедалі частіше звертають увагу на зміст факторів, які впливають на підвищення якості навчання, пов’язуючи їх або зі стимулами, або з мотивами пізнавальної діяльності. Зрозуміло, якщо висока оцінка є результатом розвиненої мотиваційної сфери, можна без сумніву стверджувати, що в учня досить розвинені мотиви пізнавальної діяльності.

У сучасній педагогічній практиці в загальноосвітніх школах найчастіше оцінки виставляються за виконання домашнього завдання. Педагогам досить часто важко розібратися в прогалинах у знаннях учнів з кожного предмета. В свою чергу учень також усвідомлює, що рівень його знань не дозволяє йому рухатися далі. Якщо учню не надати своєчасну допомогу, він поступово здобуде “загальну оцінку” як слабкий або невстигаючий. У даному випадку оцінка перестає стимулювати пізнавальну діяльність школяра. Як зробити оцінку стимулюючою – одна з актуальних проблем педагогічного сьогодення. Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволяє констатувати, що до важливих педагогічних умов ефективного використання оцінки належать: систематичне здійснення контролю; диференціація й індивідуалізація контролю, необхідність глибокого обґрунтування оцінки (повнота інформації про оцінку); гнучке використання оцінки (врахування індивідуальних можливостей кожного учня); вияв викладачем щирої радості (або суму) при виставленні оцінки (щире співпереживання).

Високий показник неуспішності в загальноосвітній школі інколи ототожнюють з “кризою” діяльності педагогічного колективу. Нині школа має створити такі педагогічні умови навчання, які позитивно будуть впливати на розвиток пізнавальних і творчих здібностей. У цьому контексті актуальними є ідеї Ш.О.Амонашвілі, який, досліджуючи виховну і навчальну функції оцінювання, вказав на тісний зв’язок цього процесу з навчально-пізнавальною діяльністю. Дуже сучасно звучать й ідеї видатного педагога-гуманіста В.О.Сухомлинського у зв’язку із затребуваністю особистісно орієнтованої моделі навчання, основи якої були закладені у вітчизняній педагогіці працями Л.С.Виготського, С.Л.Рубінштейна, О.М.Леонтьєва та ін. Особистісно зорієнтований підхід встановлює, що в центрі навчання знаходиться сам учень як особистість – його мотиви, цілі та бажання, неповторний психологічний склад. Реалізація особистісно орієнтованої моделі навчання, що розглядає учня як суб’єкт, передбачає організацію навчальної діяльності, спрямованої на співробітництво її учасників. Виходячи саме з інтересів учня, учитель формує, направляє і коригує всю їх навчальну діяльність, домагаючись якісного засвоєння школярами матеріалу, який вивчається, для чого необхідний високий рівень мотивації навчання.

Під мотивацією у психолого-педагогічній науці розуміється процес, у результаті якого будь-яка діяльність (у даному випадку – навчальна) “здобуває для індивіда відомий особистісний зміст, створює стійкість інтересу до неї і перетворює зовні задані цілі його діяльності у внутрішні потреби особистості” [5,97]. Інакше кажучи, мотивація є немов би внутрішньою рушійною силою дій і вчинків суб’єкта, без якої особистісна орієнтація неможлива. Саме тому слід насамперед розвивати мотивацію і керувати нею, враховувати її при побудові педагогічного процесу. Серед безлічі мотиваційних факторів одне з найбільш важливих місць займає відмітка як результат оцінювання навчальної діяльності школярів. Однак саме з відміткою, як свідчить практика пов’язано багато шкільних проблем. Недарма педагоги-гуманісти називають відмітку “батогом і пряником”, за допомогою яких учитель намагається впливати на дитину, керувати її навчальною діяльністю. В.О.Сухомлинський пише з цього приводу: “ З перших днів шкільного життя на тернистому шляху навчання перед дитиною з’являється ідол – відмітка. Для однієї дитини він добрий, поблажливий, для іншого – жорстокий, безжальний невблаганний... Він намагається задовольнити його чи – на худий кінець – обдурити ідола і поступово звикає учитися не для особистої радості, а для відмітки” [19,102]. Тому до відмітки слід ставитися дуже обережно, оскільки вона може підірвати віру дитини у свої сили, надію на успіх навчання, любов до вчителя, що є одним з найдужчих мотиваційних факторів, згубно позначитися на ставленні до школи і навчання, сприяти формуванню в дитини комплексу неповноцінності.

Як відзначають учені, мотивація великою мірою залежить і від емоційного тла навчання. Дитина, а особливо молодший школяр, у силу вікових особливостей особливо гостро має потребу в почутті комфорту захищеності під час перебування в школі, емпатії з боку вчителів і однокласників. Якщо ж тло навчальної діяльності негативне, то дитина привчається халтурити, обдурювати, ухилятися від навчання, причому сама сприймає це як гру. Погана ж відмітка, поряд з іншими факторами, саме і створює негативне тло навчання, породжує почуття страху, невпевненості, що найчастіше призводить до так званих шкільних стресів.

Крім того, якщо не ставити погану відмітку за недостатньо гарну роботу, у свідомості дітей поступово складається переконання, що виконане завдання не є пройденим етапом, що завершився остаточним “вироком” учителя. Перед дитиною не закривається дорога до успіху: те, що він не зміг зробити зараз, він зробить у майбутньому, може бути вже сьогодні чи завтра. Почуття незавершеності для дитини є сильним мотиваційним фактором, оскільки залишає йому надію, дає шанс. Така “відкрита перспектива” спонукає його прагнути до виконання роботи ще і ще раз – доти, поки вона не завершиться позитивним результатом, що і виразиться у відповідній відмітці.

Цілком природно виникає питання: коли ж це варто робити. Очевидно, відповідь варто шукати, виходячи з взаємозв’язку дії оцінювання із контролем. У сучасній школі традиційно застосовується вид контролю, при якому помилки у процесі навчання залишаються невиявленими і невиправленими, оскільки при розімкнутому управлінні процесом навчання (термін В.П.Безпалько) не ставиться завдання діагностики всіх проміжних станів процесу засвоєння знань учнями [5,121]. В останні десятиліття все частіше звучать думки вчених про необхідність поопераційного контролю, що Безпалько називає “замкненим”. Поопераційний контроль забезпечує “постійне спостереження за основними характеристиками дії, яка формується, у ході самого процесу навчальної діяльності учня і корекцію цієї діяльності у випадку відхилення заданих значень характеристик від заздалегідь визначеної еталонної величини” [5,122]. В умовах сучасної школи варто розумно сполучити обидва види контролю – і за кінцевим результатом, і поопераційний, але мета цих двох видів контролю повинна бути різною, а відмітка має виставлятися не за кожний із них. Причому оцінювання результатів навчальної діяльності школярів під час проведення поопераційного контролю може здійснюватися за такими критеріями, як кількість і характер помилок і реальний час виконання вправ. Оцінювання ж результатів навчальної діяльності під час проведення контролю за кінцевим результатом варто здійснювати за допомогою відмітки за прийнятою в даній освітній системі шкалі. Такий спосіб оцінювання навчальних досягнень школярів приведе до створення емоційного комфорту в процесі навчання, а значить – до підвищення мотивації навчання, розвитку повноцінної, інтелектуальної особистості, якій притаманне почуття власної гідності, що відповідає цілям сучасної освіти [12,74].

Отже, оцінка має багатий мотиваційний потенціал. Так, К.Г.Делікатний виділяє декілька аспектів цієї проблеми. З оцінкою пов’язаний розвиток прагнення до особистого успіху, що є важливою умовою виховання високої культури праці і сумлінного ставлення до своїх обов’язків. Але при цьому важливо дбати про те, щоб оцінка не ставала метою навчання, не перетворювалася на своєрідний фетиш. Високий бал, схвальні оцінні судження вчителя викликають в учнів позитивні емоції. Часто оцінка в старших класах відіграє роль вольового мотиву, забезпечуючи медалістам переваги під час вступу до вузу, кращі характеристики. Оцінка пов’язана з таким мотивом, як усвідомлення учнями перспектив щодо застосування ними знань у майбутньому. Стимулююча роль оцінки полягає і у позитивному впливі на формування у школяра вольових рис, зокрема наполегливості й зібраності. Разом з тим оцінка вказує на залежність учня від вчителя, якому надано право робити висновки про його знання і здібності, діяльність переваги й недоліки, у ній відбиваються професійні вміння, освіченість і культура педагога. Слід ще раз підкреслити, що оцінка, точніше відмітка, може породжувати в учнів побоювання, а іноді й страх, стресові стани, апатію, невіру у свої сили [7,21]. Процес гуманізації освіти вимагає від педагогів щирого і відкритого ставлення до учнів, особливо до тих, хто схильний до конфліктної поведінки. Не можна не погодитися з важливістю і необхідністю впровадження особистісно зорієнтованого підходу до навчання учнів на сучасному етапі, оскільки саме такий підхід дозволить встановити дружні стосунки і залучити учнів до співпраці.

У сучасних освітянських документах підкреслюється, що особистісно зорієнтована шкільна освіта передбачає:

Застосування нової педагогічної етики спілкування педагогів і учнів (взаємоповага, взаєморозуміння, творче співробітництво);

Обов’язкове особистісне спілкування;

Використання у спілкуванні діалогу (як домінуючої форми співпраці), що формує уміння вільно обмінюватися думками, моделювати життєві ситуації;

Орієнтацію у навчально-виховному процесі на розвиток творчості, творчої активності;

Утвердження всіма засобами цінності дитячої особистості;

Наявність у педагога уміння організовувати одночасно навчання учнів на різних рівнях складності і т. ін. [13, 17].

Безперечно, система оцінювання навчальних досягнень учнів має принципово змінитися на всіх рівнях шкільної освіти, але для цього педагоги мають оволодіти діагностичними методиками. Потребують також більш майстерного професійного використання й багатобальна шкала оцінок, а також навчання учнів рефлексії (самооцінці власної діяльності). Нині загальноосвітній школі необхідні нова стратегія та ефективний інструментарій, що дозволить подолати суб’єктивізм і формалізм в навчанні, відповідатиме вимогам підготовки кваліфікованого спеціаліста, громадянина з високим рівнем культури, стимулюватиме досягнення більш високих навчальних результатів.

Розділ ІІІ. Сучасна ситуація щодо оцінювання знань, умінь та навичок школярів

1.Основні проблеми оцінювання у шкільній практиці

На перешкоді виконання вимог до оцінки стоїть фактор суб’єктивізму. Досвідчені педагоги знають, що за одні й ті самі знання можна отримати різні оцінки. Це залежить від багатьох факторів, у тому числі – від педагогічної майстерності, суб’єктивізму та формалізму педагогів.

Наприклад, можуть мати місце такі “ефекти” суб’єктивізму оцінки: контрасту, ідеалу, статі, голосу, втоми, очікування, поблажливості або суворості, першого враження, останнього враження тощо.

Шляхи подолання формалізму в оцінці результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів:

виставляти оцінки необхідно за наявний рівень знань, навичок і вмінь;

на оцінки не мають впливати “побічні” фактори;

не виставляти оцінки за інерцією, наприклад за колишні успіхи;

подолати хаотичність в оцінюванні заради оцінок і “плану”;

не допускати не вмотивованості оцінок;

не орієнтуватися на середній бал тощо.

До основних типових суб’єктивних помилок оцінювання відносяться:

великодушність, поблажливість;

навмисне заниження;

упередженість;

процентоманія;

центрова тенденція (не ставити “незадовільно” та “відмінно”);

близькість до тієї оцінки, що була виставлена іншими викладачами;

перенос оцінки за поведінку на оцінку за навчальний предмет.

Звідси виникає проблема узгодження індивідуальних стилів оцінювання різних викладачів, єдність вимог до знань, умінь та навичок [16, 148].

До причин, що деформують оцінку можна віднести також: схильність вчителя до різного роду впливів; незнання можливостей усіх методів контролю і способів вимірювання виявлених знань; застосування як критерію дійсного рівня знань учнів даного класу, а не вимог навчальної програми; відсутність систематичного контролю знань у процесі навчання, і навіть настрій учителя [14,53].

Сьогодні йде інтенсивний пошук об’єктивних методів контролю. Деякі дослідники вважають, що сучасна дидактика буде приречена на поразку, якщо не спиратиметься на об’єктивні методи педагогічної діагностики, яка має багатий інструментарій [9,85]. Одним із таких засобів є дидактичні тести. Тут мова йде про тести досягнень, за допомогою яких можна виміряти рівень знань. У зв’язку з цим перед дидактикою стоїть актуальна проблема – опрацювання обґрунтованих і змістовних тестів досягнень, які мають враховувати специфіку і характер навчально-пізнавальної діяльності. Головне, вони повинні бути об’єктивними і мати чіткі критерії оцінки на основі вимірювань конкретних ознак діяльності існуюча система оцінок не задовольняє як практику, так і освітню систему, йде активний пошук інших підходів до оцінювання [21,415].

На жаль, у вузах не вивчають такої важливої складової педагогічної діяльності, як оцінювання. Тому при оцінюванні учнівської діяльності у педагогів-початківців постійно виникає ряд специфічних труднощів, у тому числі:

Невміння відчути ту грань, за якою починається якість, що вимагає іншої оцінки. Тут нepiдкo вчителі проявляють або надмірну вимогливість, або лібералізм, ще більше обмежуючи діапазон критеріїв оцінювання, тому що тягнуться чи до «задовільно» , шукаючи недоліки навіть у вдалих відповідях, чи до «відміннно», звертаючи увагу пepeдyciм на позитивні моменти вiдповiдi. Особливі труднощі виникали при оцiнювaннi нестандартних відповідей або результатів роботи. Тут все повністю залежало від суб’єктивізму вчителя.

Невпевненість, відсутність власного ставлення до заданої системи оцінювання. Інoдi в молодого вчителя cnрацьовує «рефлекс солiдарнocтi». Biн намагається допомогти учневі, що вiдповідає, усунути загрозу покарання оцiнкою. Вiн щедро ставить високi оцiнки, виправдовуючи це необхiднiстю заохочувати будь-якi прояви активноcтi учнiв, noбоюється ставити довідкові запитання. Для нього оцiнка - це заciб налагодження добрих cтocyнкiв з учнем. Поблажливicть розбещує дітей, тому вони починають зневажливо ставитися до такого вчителя.

Учитель орієнтується не на рeaльний результат навчання конкретних yчнiв, а на порiвняння з визнаними ним етaлонами. Так, він може зробити одного учня «взiрцем» і ставити його вcім за приклад. Подiбне оцiнювання дуже шкідливе психолoгiчно. Учитель не звертає уваги на те, якою ціною отримуються ці знання. Дiти ж бачать, що цей учень майже не вчить уроків вдома, у ньогo гарна пам'ять, йому достатньо проглянути матеріал на перерві. Прагнучи робити так само, вони ще бiльше погіршують якість власних знань. Biн же починає вважати себе дуже важливою персоною в клаci, кепкувати над iншими. Iнколи таким еталоном стає сам учитель: тoдi у нього формуються завищені вимоги до учнів.

Відсутність чіткої системи в оцінюванні, орієнтація на якісь випадкові фактори. Якщо проаналізувати шкільний журнал, виявиться, що учнів, прізвища яких знаходяться в середині або в нижній частині алфавіту, учитель викликає значно рідше, ніж тих, чиї знаходяться на початку. Так, протягом чверті ученицю, прізвище якої починалося на літеру «А», викликали з математики 16 разів, а ученицю з прізвищем на літеру “С” - тільки двічі. Безумовно, це створює певні незручнocтi для першої учениці, але її оцінка за чверть більш об’єктивна. Друга ж учениця звикає до того, що на неї не звертають уваги, тому, коли її викликають, вона розгублюється i дає вiдповiдi нижчі своїх знань. .

Є вчителі, якi опитують дітей не за журналом, а поточно. Тоді, як правило, вони частіше звертаються до тих, хто сидить на перших партах. Діти ж з останніх не потрапляють у зону уваги вчителя, навіть якщо дуже прагнуть відповідати.

Учитель оцінює учня незалежно від життєвих обставин, вважаючи, що якщо вiн прийшов на уроки, то повинен працювати, як усі. Дійсно, це цілком справедливо стосовно дітей, якi регулярно вiдвiдyють школу. Але якщо дівчинка часто xвopiє, місяцями лежить у лікарні, при цьому самостійно працюючи з підручниками, виконуючи ва завдання? Незважаючи на це, в перший же день появи в школі вона разом з yciмa пише контрольну з математики. Безумовно, вона отримує «задовільно», яке заноситься в журнал. Через тиждень наздоганяє клас, вчиться на «відмінно». Але за чверть отримує «середню» «добре». Через це її навчальна активність починає знижуватись, бо всі її зусилля щодо досягнення вищого балу марні.

Учитель вважає за доцільне безпосередньо «виховувати» дитину через оцінку. Наприклад, він розширює сферу явищ , якi оцінює: може поставити «незадовільно» дитині за те,що вона забула вдома зошит або ручку, не так поводилася на ypoцi.

Учитель формує в дитини залежнiсть від отримання оцінок певного рівня, підтримує «легенду» про її зацикленість на цьому piвнi. Це призводить до значних пcиxологiчних порушень. Традиційно вся педагогічна література наводить як негативні приклади дії вчителів, якi навіюють учням, що тi «не вapтi» вищої оцінки, але ця практика й доci поширена. Учень, який хоче змінити свою оцінку, докладає значних зусиль, якi не помічаються вчителем. Toдi він робить висновок: «Не вчитимусь, бо все одно я кращу оцінку не отримаю». Трапляться i навпаки, коли учитель пocтiйно при учнях i батьках розповідає про відмінницю, «гордість школи». Тобто дівчинку орієнтують на те, що вона повинна отримувати тільки високі оцінки. Але ось декілька її робіт (за поважних обставин) зроблено гірше, ніж завжди. За такий рівень іншому учневі вчитель без роздумів поставив би «відмінно». Але у цьому випадку він виводить виховну «двійку». Це викликає у дівчинки сильне нервове потрясіння, вона тиждень лежить із високою температурою в лiжкy, боїться йти до школи, тому що «не виправдала надій, якi на неї покладалися» [18,4].

2. Альтернативні інноваційні підходи до оцінювання

Дидактичні пошуки, розробка нових систем, критеріїв та правил оцінювання продовжується і в наш час. Так, все більшу популярність здобуває рейтингова система. Ця система має давні традиції у російській та українській педагогіці. При використанні цієї системи підсумкові оцінки виставляються не традиційним шляхом, коли виникають стійкі групи “трієчників”, “хорошистів”, “відмінників”, а шляхом визначення рейтингу, тобто певного місця, яке займає учень у списку класу відповідно до його навчальних результатів. При цьому в учня виникає цілком виправдане почуття, що йому треба не так і багато зусиль, щоб пересунутися з 16-го на 15-те місце, натомість як перехід з категорії “трієчників” до “хорошистів” видається дуже важким. Рейтинг – це число, яке отримується шляхом набору балів (пунктів, очок). Відповів учень правильно – отримав очко, написав реферат – ще пару сотень очок, склав залік – ще сотня, допоміг товаришеві – ще кілька очок. У кінці навчального року всі бали, набрані учнем, сумуються і отримується його рейтинг. Після цього учнів можна розподіляти за рангом згідно із кількістю балів. Основний недолік рейтингової системи: кількість балів за те чи інше навчальне досягнення визначається експертним шляхом і може суттєво варіюватися у різних школах, відбиваючи своєю довільністю уподобання шкільних колективів [6,73].

Однією з популярних у наш час форм оцінки, яка відповідає деяким вимогам нового бачення проблеми оцінювання, є навчальне порт фоліо. Особливе поширення ця система здобула в школах США. У найбільш загальному розумінні навчальне портфоліо являє собою форму та процес організації (колекція, відбір та аналіз) зразків та продуктів навчально-пізнавальної діяльності учня, а також відповідних інформаційних матеріалів із зовнішніх джерел (від однокласників, батьків, з тестових центрів, громадських організацій), призначених для подальшого їх аналізу, всебічної

кількісної та якісної оцінки рівня навченості даного учня і подальшої корекції процесу навчання. Педагогічна філософія навчального портфоліо як форми оцінки передбачає:

зміщення акценту з того, що учень не знає і не вміє, на те, що він знає і вміє з даної теми з даного предмету;

інтеграцію кількісної і якісної оцінки;

перенесення педагогічного акценту з оцінки на самооцінку.

Чіткого переліку пунктів, які необхідно включати до навчального портфоліо немає, кожен вчитель (або методичне об’єднання) вирішує це питання самостійно відповідно до специфіки предмету, вимог програми. Складним є питання оцінки навчального порт фоліо. По-перше, виникає проблема обов’язкового мінімуму і необов’язкового максимуму відповідних його елементів. По-друге, можуть бути проблеми з розподілом “ваги” окремих елементів портфоліо. По-третє, не виключається протиріччя між спрямованістю порт фоліо на якісно-кількісну оцінку і вимогою шкільною адміністрації все переводити в стандартну кількісну оцінку. Опоненти використання навчальних порт фоліо пов’язують їхні недоліки насамперед із наступними моментами:

необхідність більшої систематичної роботи з підвищення кваліфікації вчителів у зв’язку із впровадженням навчальних портфоліо;

неготовність багатьох вчителів сприйняти цю інновацію;

проблема навчального часу: нова система потребує більше часу на реалізацію, ніж традиційна система оцінки;

відсутність чіткої орієнтації в оцінці;

нечіткість у визначенні складу та обсягу навчального порт фоліо, що, на думку опонентів породжує волюнтаризм в оцінці навчальних досягнень;

високий рівень суб’єктивності оцінки, послаблення її валідності й надійності;

трудомісткість процесу перевірки та оцінки навчального портфоліо;

організаційні труднощі по збереженню навчальних портфоліо, необхідність додаткових площ і приміщень.

Ці зауваження досить слушні, але це не означає повну неспроможність самої ідеї порт фоліо. М.А.Чошанов вважає, що у модифікованому, удосконаленому вигляді ця інноваційна технологія оцінювання може знайти застосування в сучасній середній школі [20,104].

Удосконалену систему оцінювання пропонують В.І.Зєнкін та С.А.Зєнкіна. вони прагнуть посилити об’єктивність оцінки. Вони пропонують досвід впровадження у навчальний процес процедури оцінювання, що стимулює мотивацію до навчання, виховання, розвиває індивідуальні пізнавальні здібності учасників системи відношень “Педагог – учень – батьки – педагог”. Разом зі вчителем учні створюють шкалу оцінювання, яка і використовується ними в навчанні. Відповідь учня спочатку оцінюється ним самим за цією шкалою. Педагог при незгоду вносить коригування, коментуючи свою думку відповідно до шкали. Це викликає потребу у самостійній діяльності, самореалізації. Система “розвиваючої оцінки” не дозволяє проявитися авторитарним нахилам педагога. Об’єктивна оцінка діяльності іншого, якщо вона сприймається як справедлива, може виступити у якості фундаменту для взаєморозуміння, фактора, який сприяє розвиткові мотивації до навчання, розвиткові таких значимих для становлення особистості якостей, як рефлективність, самокритичність, воля. Крім того, на фоні створеної атмосфери взаєморозуміння можна говорити про можливість залучення учнів у такі соціально важливі форми комунікативної діяльності, як законотворчість, повага до закону, правове регулювання взаємин, без чого впорядкований продуктивний навчально-виховний процес важко уявити [8,39].

Висновки

Аналіз педагогічної спадщини видатних вітчизняних і зарубіжних дидактів доводить те, що педагогічні поняття оцінки та оцінювання вже протягом тривалого часу знаходяться в колі уваги передової педагогічної думки. Це викликано важливістю явищ оцінювання і контролю у навчально-виховному процесі, обов’язковими складниками якого вони є. Було з’ясовано, що в сучасній дидактиці виділяють поняття оцінювання (як процес), оцінка (як кількісний або якісний результат процесу оцінювання), відмітка, або бал (кількісне вираження оцінки).

Аналіз оцінних систем в Україні і за кордоном засвідчує те, що попри різноманітність оцінних шкал та видів контролю, шкільна освіти всіх країн ставить собі за мету мати об’єктивну, інформативну та ефективну систему визначення рівня оволодіння учнями знаннями, уміннями та навичками.

На сучасному етапі розвитку освітньої системи оцінка є поліфункціональною. Вона виконує ряд важливих функцій: контролюючу, виховну, розвиваючу, стимулюючу, діагностичну, прогностичну, мотивуючу, диференціюючи, методичну, керуючу, коригуючи, соціалізуючи, констатуючу, причому найголовнішими з них є функції контролю, мотивації і коригування. Слід також зазначити, що думки дослідників щодо кількості функцій оцінювання та їх змісту певною мірою відрізняються. У роботі детальніше проаналізовано мотиваційну потужність оцінки, спираючись на досвід видатних педагогів – Ш.О.Амонашвілі та В.О.Сухомлинського.

Хоча оцінка і є на сьогоднішній момент необхідною складовою навчання і уявити сучасну школу, в якій немає оцінок, просто неможливо, не припиняються дискусії щодо перспективи навчання без оцінок (точніше без відміток). Видається можливим навчання без оцінок у початковій школі, адже досвід подібної роботи наявний як у вітчизняній педагогіці (експерименти Ш.А.Амонашвілі), так і досить широко розповсюджений у системі освіти європейський країн.

Продовжуються пошуки найбільш оптимальних методів контролю і систем оцінювання. Це викликано насамперед недосконалістю існуючої системи оцінювання, яка призводить до численних труднощів та проблем у шкільній практиці. У роботі розглянуто основні причини порушення принципів об’єктивного оцінювання, труднощі, з якими стикаються вчителі-початківці. Основний шлях подолання цих недоліків – чітке усвідомлення викладачем критеріїв, принципів оцінювання. Учитель має пам’ятати про всі функції шкільної оцінки, ставитися до процесу оцінювання творчо, вносити свої інноваційні елементи, які мають бути обґрунтованими і виваженими.

Останнім часом проводяться активні реформи оцінювання знань, умінь і навичок учнів у середній школі. Так, було змінено п’ятибальну оцінну шкалу на дванадцятибальну, сформульовано критерії оцінювання за новими параметрами, введено в дію систему тематичних атестацій та заліків. Але для того, щоб змінити свідомість вчителя й учня, втілити в життя особистісну орієнтованість навчання, зробити його гуманнішим, потрібен час. І питання про ефективність нової системи оцінювання ще залишається відкритим. Корисним для української шкільної освіти може стати творче засвоєння та вивчення досвіду інших країн, розробка нових навчальних технологій, пов’язаних із оцінюванням та контролем, подальша робота в напрямку гуманізації та демократизації освіти.

Література

1.Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. - М.,1984.

2.Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогического сотрудничества. - К., 1991.

3.Барановська О. Сучасна модель оцінювання навчальних досягнень учнів: переваги та недоліки // Рідна школа. - 2000. - №7. - С.48-50.

4.Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. - Рн/Д.,1999.

5.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.,1989.

6.Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. - М., 2001.

7.Делікатний К.Г. Авторитет оцінки. - К.,1990.

8.Зенкин В.И., Зенкина С.А. Осознание справедливости внешней оценки - фундамент взаимопонимания // Школа. - 2002. - №2. - С.35-39.

9.Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. - М., 1991

10.Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. - СПб., 2002.

11.Локшина О. Оцінювання успішності учнів у зарубіжній школі // Рідна школа. - 2000. - №11. - С.6-10.

12.Москалюк Л.В. Мотиваційні можливості контролю результатів навчання школярів // Наука і освіта. - 2001. - №5. - С.72-75.

13.Петренко Л. Виховна функція оцінки // Рідна школа. - 2002. - №11. - С.15-17.

14.Питишкін-Потанич В. Оцінювання знань школярів // Рідна школа. – 1999. - №11. - С.51-53.

15.Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: В 2 кн. - М., 1999. - Кн.1.

16.Пуйман С.А. Педагогика: Основные положения курса. - Минск.,2001.

17.Рукасова С. Оцінювання знань учнів як педагогічна проблема // Рідна школа. - 2003. - №4. - С.36-38.

18.Семиченко В., Заслуженюк В. Проблема педагогічного оцінювання // Рідна школа. - 2001. - №7. - С.3-9.

19.Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - К.,1977.

20.Чонашов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы // Педагогика. - 2000. – №10. - С.95-102.

21.Ягупов В.В. Педагогіка: Навч. посібник. - К., 2002.