Дипломная работа: Організація колективної пізнавальної діяльності школярів у навчальному процесі початкової школи

Актуальність теми. Провідними завданнями початкової ланки освіти є встановлення потенційних можливостей учнів та цілеспрямований їх розвиток у різних видах діяльності. Інтенсивне впровадження колективного навчання актуалізує проблему диференціації учбової діяльності школярів, з метою поліпшення їх загальної успішності. Створення умов для підвищення ефективності навчально-виховного процесу у школі передбачає обов’язкове врахування індивідуальних відмінностей дитини в процесі колективної роботи. Для цього необхідне різнобічне вивчення підростаючої особистості, яке можливе при використанні комплексного підходу у розв’язанні проблеми колективного навчання.

За останні десятиліття психологічна наука зробила значний крок до пізнання законів колективної діяльності та з’ясування основних напрямків у її розвитку. Існує ряд фундаментальних досліджень окремо взятих процесів і явищ психіки людини, на яких грунтуються психологічні характеристики різних вікових періодів особистості. Так, О.В. Скрипченком було здійснене дослідження інтелектуального розвитку молодших школярів. Близькими до його ідей є роботи Н.А.Побірченко, Т.М.Лисянської та інших. Комплексний підхід був застосований О.Г. Баллом при вивченні умов розв’язання математичних завдань та В.О.Моляко при визначенні факторів, які зумовлюють розв’язання учнями творчих задач.

Оскільки психічні функції виявляються не ізольовано, а у взаємозв’язку, виникає необхідність у системному вивченні їх розвитку, яке є оптимальним варіантом інтеграції даних про різноманітні прояви особливостей психіки людини, що виявляються у внутрішньофункціональних зв’язках її детермінант.

Становлення пізнавальної сфери дитини як цілеспрямованої розумової активності та інтелектуальної рефлексії починається з появою навчальної діяльності у молодшому шкільному віці. Водночас, як зазначає спеціаліст з проблем молодшого шкільного віку Л.О. Кондратенко, початкова школа є “останньою межею”, коли ще можна зупинити процес занепаду розумових здібностей дитини.

Система навчальної діяльності покликана виявляти і розвивати природжені задатки учнів. Все ж, частіше вона виступає лише засобом розвитку дитини, який повинен бути скерований педагогами, чия вчасна професійна допомога відіграє далеко не останню роль у формуванні підростаючої особистості.

Питання підвищення ефективності навчальної діяльності було поставлене ще А.Біне і до цього часу не втратило своєї актуальності. На кожному етапі розвитку психолого-педагогічної науки створюються певні орієнтири щодо розв’язання даної проблеми. Аналіз наявних досліджень свідчить про необхідність перегляду, уточнення та розширення наукових уявлень про визначальні фактори навчальної успішності учнів початкових класів. Детального вивчення вимагає пізнавальний аспект колективної навчальної діяльності молодших школярів, якість становлення якого у даному віці є основою подальшого їх розумового розвитку.

Для підвищення ефективності навчальної діяльності молодших школярів важливою є колективна діяльність, яка обумовлює успіхи з навчальних предметів. Однак, на сучасному етапі даних про колективні види роботи для об'єднання їх у структурні моделі, які мають вплив на успішність учнів початкових класів з навчальних предметів ще недостатньо, а наявні дослідження мають деякі розходження і тому вимагають уточнення. Все вище перераховане обумовило вибір теми дипломної роботи «Організація колективної пізнавальної діяльності школярів в навчальному процесі початкової школи».

Тема дипломної роботи: колективна навчально-пізнавальна діяльність школярів у навчальному процесі початкової школи.

Об’єкт дослідження: колективна навчальна діяльність молодших школярів.

Предмет дослідження: форми організації колективної навчально-пізнавальної діяльності учнів початкових класів.

Мета дослідження полягає у виявленні і систематизації умов організації колективного навчання та встановлення їх взаємозв’язку із навчальною успішністю молодших школярів.

Відповідно до мети поставлені такі завдання дослідження:

- здійснити теоретичний аналіз проблеми колективної навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів в науковій психолого-педагогічній літературі та практиці роботи школи;

- дослідити особливості організації навчального процессу в початковій школі.

-розглянути колективну форму навчання як фактор ефективності навчального процессу в початковій школі.

Для розв'язання поставлених завдань використовувався комплекс теоретичних та емпіричних методів: вивчення і аналіз психологічної, педагогічної та філософської літератури з даної проблеми; методики з дослідження даної теми, усне і письмове опитування вчителів та учнів; спостереження; систематизація та узагальнення отриманих даних; методи статистичної обробки даних.

Вірогідність і надійність результатів дослідження забезпечувалася: застосуванням системного підходу до вивчення молодшого школяра; методологічною і теоретичною обгрунтованістю вихідних даних дослідження, сукупністю стандартизованих, взаємодоповнюючих, валідних методів, адекватних меті і завданням дослідження, репрезентативністю вибірки, поєднанням кількісного та якісного аналізу отриманих результатів; застосуванням методів математичної статистики.

Теоретичне значення дослідження полягає: у поглибленні психологічних знань про особливості пізнавальної сфери навчальної діяльності учнів початкових класів; у розширенні наукових уявлень про організацію колективної діяльності молодших школярів.

Практичне значення плягає: у формуванні колективу класу під час підготовки до уроків та навчанні, з метою підвищення ефективності навчального процесу в початковій школі.

Структура роботи: Робота складається зі вступу двох розділів та підрозділів, висновків, списку використаної літератури та лїдодатків.

Розділ І. Особливості організації навчального процесу в початковій школі

1.1 Основи теорії організації навчальної діяльності

Колективна навчально-пізнавальна діяльність учнів є одним із найважливіших факторів не тільки у формуванні особистості школяра, а й у забезпеченні продуктивного характеру процесу пізнання вцілому. На цьому наголошували відомі вітчизняні та зарубіжні психологи (А.К.Дусавицький, А.В.Петровський, Л.В.Занков, Д.Б.Ельконін, Л.Б.Ітельсон, А.А.Леонтьєв, Л.М.Фридман) та педагоги Х.Й.Лійметс, А.В.Мудрик, В.К.Дяченко, І.В.Страхов, Е.Страчар, В.Оконь та інші. Разом з тим, проблема використання колективних форм учбової діяльності у початковій школі була і залишається актуальною й достатньо не вивченою. У науково-методичній літературі зустрічаються лише окремі її розробки, разом з тим вивчення іноземної мови у школі І ступеня передбачає саме колективну пізнавальну діяльність як основу нової комунікативної методики.

Колектив (від лат.- збираючий) - це соціальна спільність людей, об'єднаних на основі суспільно значущих цілей, спільних ціннісних орієнтацій, спільної діяльності і спілкування. Колективна учбова діяльність - це безпосередня взаємодія учнів, об'єднаних суспільно значущими і суспільно оцінюваними цілями і мотивами діяльності, спрямованої на розв'язання колективом учбових завдань [3].

Дослідження в галузі педагогіки колективу та дидактичного потенціалу колективної учбової діяльності стали особливо інтенсивними у 60-х - 70-х роках XX століття. Основою інтеграції знань про дитячий колектив став і системний підхід до нього як до об'єкту дидактичного дослідження. Він дав змогу з'єднати наявні в науці дані в єдину систему уявлень про дитячий колектив як мету, об'єкт і суб'єкт навчання [4].

Маючи чітке уявлення про структуру і закономірності малої групи, вчитель одержує засіб дидактичного впливу на колектив класу вцілому (спрямовує взаємостосунки суб'єктів навчального процесу, впливає на пізнавальну мотивацію навчання та на пізнавальні інтереси окремого учня і всього класного колективу тощо). А для уроків в початкових класах особливо важливим є те, що на цій основі здійснюється вільне спілкування молодших школярів новою для них мовою, що надає такому засвоєнню функціонального характеру і позитивно впливає на мовлення учнів [6].

Така робота педагога дуже складна і завжди потребує творчого підходу. Отже, сам творчий акт у діяльності вчителя та учня під час вивчення рідної мови спирається на обдарування і ініціативу кожної творчої особистості, на чому у свій час наголошували класики вітчизняної педагогіки А.С.Макаренко та В.О.Сухомлинський.

Результати наукового дослідження дозволяють стверджувати, що ніякі педагогічні зусилля не перетворять групу учнів у колектив, якщо ця група не залучена до спільної дидактичної діяльності: навчальна праця один заради одного, заради групи в цілому, на благо суспільства.

Отже, колективні форми учбової діяльності молодших школярів є ефективним засобом формування колективу першокласників, якщо вони використовуються у системі зокрема, під час вивчення англійської мови. Такий підхід до організації діяльності учнів сприяє активному формуванню у них позитивного ставлення до іноземної мови як до засобу спілкування та інтенсивно збагачує лексику дитини.

Молодший шкільний вік - найвагоміший період у моральному становленні особистості, енергія дитинства невичерпна, необхідно тільки вміло спрямовувати її, розчинити двері у складніший, суперечливіший, але такий цікавий для молодшого школяра навколишній світ.

Як зазначається у психолого-педагогічній літературі, діяльність — не системно творча основа всього навчально-виховного процесу, головна сила у розвитку особистості в цілому та у формуванні міжособистісних стосунків молодших школярів.

Аналіз психологічних передумов розвитку гуманних відносин молодших школярів виявив вирішальне значення середовища, у якому вони живуть і виховуються. За визначенням, яке наводиться у довідковій літературі, середовище складають суспільні, матеріальні і духовні умови, що визначають обставини існування і діяльності людини. Зокрема, суспільно-економічна система в цілому, її виробничі сили, суспільні відносини й інституції, суспільна свідомість і культура, а у вузькому — безпосереднє оточення людини. Людина — продукт і творець свого середовища, яке дає їй фізичну основу для життя і уможливлює її інтелектуальний, моральний, суспільний духовний розвиток.

Освітнє середовище становить підсистему соціокультурного, що існує як сукупність історично сталих факторів, обставин, ситуацій і як цілісність спеціально організованих педагогічних умов розвитку особистості учня: «...освітнє середовище може бути охарактеризоване як сукупність суспільних, культурних, а також спеціальних психолого-педагогічних і просторово-часових умов, у результаті впливу яких на індивіда відбувається становлення і реалізація індивідуальностей суб'єктів освітнього процесу» [12].

Отже, освітнє середовище — це така спільнота, яка з огляду на вікові особливості характеризується: взаємодією дитини з дорослими та іншими дітьми; такими важливими процесами, як взаєморозуміння, комунікація, рефлексія власного досвіду; з'ясування для себе, звідки щось виникає і куди зникає.

Психологічна характеристика освітнього середовища передбачає міжособистісне спілкування дітей, учителів і вихователів, батьків, адміністрації навчального закладу, всіх, кого сьогодні визначають суб'єктами навчально-виховного процесу.

Особливої значущості природа спілкування набуває у педагогічному контексті, оскільки динаміка психічних процесів і станів людини суттєво залежить від умов, засобів, способів і форм її спілкування з іншими людьми.

Створюючи освітнє середовище в умовах шкільних інтернатів для дітей-сиріт і дітей, які залишилися без піклування батьків, треба враховувати, що за певних причин досвід їхніх вихованців накопичувався поза сім'єю. Отже, діяльність навчально-виховного закладу має пом'якшувати відсутність у дитини сім'ї, сприяти створенню умов, які здатні компенсувати її відсутність. За традицією, у школах-інтернатах найбільша увага приділяється матеріальному забезпеченню дітей і їх навчанню. Значно менше — виховній роботі, особливо тій, яка здійснюється у позаурочний час. Зумовлено це не тільки тим, що працівники шкіл-інтернатів не завжди знають і враховують специфічні особливості розвитку дітей, а й тим, що результати виховної роботи не є показовими щодо ефективності діяльності цих навчальних закладів. З нього приводу Б.С. Кобзар писав: «...У наш час виховна робота нерідко витісняється із навчальних закладів або просто пересувається па другорядне місце. Дуже помітною є розгубленість серед педагогів стосовно соціальних і моральних орієнтирів виховання, визначення його пріоритетів. А це, в свою чергу, негативно впливає й на молоде покоління. «Розгублене покоління» перетворюється на покоління втрачених людей» [9].

І далі: «Виховання і розвиток особистості — комплексна проблема, її вирішення здійснюється у багатьох взаємопов'язаних напрямах. Перший - це виховний вплив середовища: школи, сім'ї, громадськості. Другий — матеріальні і моральні потреби особистості. Однак зовнішні впливи не дадуть належного ефекту, якщо не узгоджуватимуться з внутрішніми потребами. Особливо малоефективний вплив, що здійснюється через примус. Обов'язковість не запалює, не розвиває почуттів, не створює стимулів. ...Розуміти дітей - означає не підкорити їх нашій владі, а, спираючись на їхнє нинішнє життя, плекати паростки їхнього завтрашнього життя» [11-12].

Наголошуючи на неординарному підході до організації виховної роботи у школах-інтернатах для дітей-сиріт і дітей, які залишилися без піклування батьків, Б.С.Кобзар звертає увагу на важливість творчості дітей: «тільки довір'я, свобода творчості виховує почуття відповідальності за свої вчинки і дії, прагнення до самоврядування. На заміну методам вимоги і заборони приходять у школу методи переконання, довір'я, розвитку активності І самодіяльності» [17].

Отже, головний принцип педагогічного керування позаурочною виховною діяльністю у школі-інтернаті - це інтерес до самої дитини. її довільного вибору улюбленої справи, якою у неї є бажання займатися у вільний від навчальних занять час. Проте індивідуальний підхід не можна протиставляти колективному характеру виховної роботи. Багаторічна практика засвідчує, що виховна робота в школах-інтернатах лише тоді плідна, коли вона яскрава, насичена грою, гумором, романтикою.

Досвід роботи багатьох шкіл-інтернатів показує, що колективні творчі справи (КТС) посідають у методиці виховної роботи одне з головних місць. це спосіб організації наповненого працею, ініціативою, творчістю, товариством і радістю життя.

Колективна творча діяльність (КТД) - спільно розподілена діяльність вихователів і вихованців, ігрове інструментування дітей, колективний і творчий характер, особистісна орієнтованість. В основу методики колективних творчих справ покладено поняття «спільної турботи» що, за визначенням І.П.Іванова, — особливий зміст і характер діяльності, який задовільняє життєво-практичні, виховні погреби та інтереси особистості і колективу, в якому вона існує. У загальній турботі виявляється сутність активної громадської позиції особистості, її гуманістична спрямованість. Ніщо так не звеличує вихованця і не розвиває його всебічно, як роль і обов'язки молодшого товариша, вихователя по спільній діяльності, спрямованої на покращення довкілля. І ніщо так не підносить вихователя, як позиція старшого товариша вихованців по спільній турботі про інших і про себе.

Види роботи як складові КТС ми прогнозуємо у вигляді відповідних стадій, що відповідають етапам розвитку КТС: І стадія - попередня робота колективу дітей і вихователів; II стадія - колективне планування; ІІІ стадія - колективна підготовка КТС; IV стадія - проведення КТС; V - колективне підбиття підсумків КТС; VI - стадія найближчого застосування КТС.

Успішне використання КТС у виховній системі як загальноосвітньої школи, так і школи-інтернату можливе тільки за умов розвитку взаємостосунків:

— вихователів і вихованців у творчій співпраці;

— між старшими і молодшими дітьми;

— між самими вихователями та вчителями. Форми КТС для молодших школярів: гра-подорож у «Читай-місто», «Весела спартакіада», турнір ерудитів, операції «Золота фантазія», «Птахам нашу турботу», «Святковий сюрприз», естафета улюблених занять, казка-естафета, естафета дружби, концерт-блискавка «Жива газета», літературні карнавали, аукціон знань, аукціон народної творчості, пошук корисних справ, панорама творчих справ, вечір розгаданих і нерозгаданих таємниць, конкурс фантастичних професій, ігри-змагання, ігри-атракціони, мандрівка у веселкову республіку, вечір таємниць, захист фантастичних проектів, місто веселих майстрів, клуб веселих та кмітливих, фестиваль мальованих фільмів.

Колективні творчі справи — пізнавальні, художні, спортивні, суспільно-політичні, організаторські — це, насамперед, спільне повнокровне життя вихователів і дітей, які діють разом.

1.2 Сутність та особливості педагогічного співробітництва

Сучасне суспільство представляє складні вимоги до підвищення якості освітнього процесу. Управління різними учбовими процесами стає все більш необхідним з урахуванням досягнень психологічної науки. Завдання педагога в учбовому закладі можна позначити як психологічне забезпечення педагогічною діяльністю. Будучи включеним в учбове життя, спостерігаючи і досліджуючи її, педагог-психолог може вийти на кризову ситуацію на самому початку її виникнення до того, як вона буде усвідомлена учнями або ж іншими педагогами.

Сучасна ситуація переосмислення орієнтирів розвитку суспільства і окремої людини, робить проблеми надання психологічної допомоги особливо значущими і гострими. У практичній психології особа психолога є невід'ємна частина методу. Практична психологія є не наочно-орієнтованою, а проблемно - центрованою, тобто направленою на пошук вирішень життєвих проблем. Майстерність педагога - психолога полягає в умінні подивитися на не вирішувану проблему в такому світлі, що вона стає вирішуваною наявними засобами. У ситуації надання допомоги педагог-психолог має справу з людиною як цілісністю.

Людина постає перед психологом цілісно. Центральною фігурою освітнього і виховного процесів є учень як особа. Решта всіх учасників, у тому числі і педагог - психолог, лише допомагають становленню особи, що вчиться, цілеспрямовано забезпечують його віковий розвиток з урахуванням природних передумов, схильностей і здібностей. Від психолога потрібний особливий тип відношення до дитини, заснований на допомозі в розвитку, послідовному проведенні принципів діалогу, проблемної розгляду кожної дитини як унікальної істоти. Весь процес виховання можна охарактеризувати як взаємодія його учасників. Не тільки вихователь впливає на виховуваних, але і вони впливають на вихователя. Так в процесі спільної діяльності педагог - психолог і учні вступають в певні види міжособової взаємодії. При цьому між ними виникають конкретні відносини, встановлюється як нормативний, так і особовий психологічний контакти. Здійснюється координація, узгодження індивідуальних зусиль окремих індивідів зі всією системою сумісних дій в досягненні поставлених завдань.

Спілкування при цьому виступає як засіб формування спільності індивідів, що виконують спільну діяльність. Спільна діяльність педагога - психолога і учнів включає ряд специфічних процесів і чинників, найважливішою з яких є співпраця - взаємодія. Динаміку спілкування істотно визначають міжособові відносини, що склалися між учасниками спільної діяльності, їх характер і рівень розвитку, і індивідуально-психологічні особливості індивідів, що спільно діють.

Співпраця - оскільки вона приймає розділення функцій, робить істотний вплив на спеціалізацію здібностей різних учасників. При успішній співпраці кожен повинен довіряти один одному, спиратися один на одного при виконанні сумісних дій, коли обидва партнери по взаємодії активно допомагають один одному, активно сприяють досягненню індивідуальної мети кожного і загальних цілей.

Аналіз літератури з даного питання показав, що когнітивні елементи цієї взаємодії можуть бути у взаєминах збалансованими, а можуть переважати один над одним. У формуванні кон'юнктивних взаємин, при яких педагог і учні прагнуть до соціального єднання, підтримки іншої сторони, можна виділити декілька етапів, кожний з яких несе певні функції. Психолог виступає як дослідник. Важливий показник - включеність всіх учасників процесу.

Основні фази моделі організації практичної співпраці

- утворення тотожного уявлення про мету

- планування мети

- виконання конкретних дій і операцій

- фаза формування - установка мети|ціль|, спілкування, узгодженість

- фаза планування – планування, договір, діяльність

- фаза виконання - початок вибору початкового змісту.

У фазах учасники вирішують певні когнітивні і комунікаційні задачі.

Педагогічна діяльність завжди була жорстко орієнтована на кінцевий результат, який виявлявся в знаннях, уміннях, навиках. Сформована у педагогів потреба в чітко певному результаті сприяє розвитку нетерпимості до невизначеності. Разом з тим будь-яка інновація супроводжується різного рівня невизначеністю. Уміння терпимо сприймати невизначеність, що породжується інноваційною діяльністю, бути толерантними до змін в сучасних умовах життєво необхідно для системи освіти. У зв'язку з цим пріоритетним завданням психологічного супроводу є| формування психічної готовності до інноваційної діяльності, активно позитивного відношення до неї і до професійного розвитку [5].

Використання даних психотехнології| на курсах підвищення кваліфікації педагогів і керівників загальноосвітніх шкіл сприяє підвищенню рівня толерантності до інновацій і формує нове покоління людей, здатних ширше використовувати свій потенціал і здібності, терпимо відноситися до нових ідей в освіті і в суспільстві в цілому.

1.3 Колективна форма навчання як фактор ефективності навчального процесу у початковій школі

Досвід свідчить, що колективне навчання має багато переваг. По-перше, воно допомагає учням розібратися, що саме їм потрібно, щоб знайти рішення або взяти участь у творчій роботі, і для цього їм не обов'язково знати всі відповіді або бути фахівцями. У невеликих групах вони вчаться думати й говорити про те, що вивчають. Колективне навчання покращує творче й критичне мислення, учить самооцінці та повазі до своїх товаришів. Ще одна перевага колективного навчання полягає у взаємодії учнів один з одним. Для них стане далеким дух суперництва, їм більш не захочеться «побити» кого-небудь кращим знанням предмета, а навпаки, вони будуть схильні допомогти своїм товаришам, і не тільки в навчанні [37].

Проведені в США дослідження свідчать, що в змішаних групах учні із середніми та слабкими здібностями при колективному навчанні можуть досягти позитивних результатів у навчанні. Під час традиційного навчального змагання й індивідуалізмі цього досягти не можна. Водночас встигаючі учні в разі використання колективного методу навчання вчаться також добре, як і при традиційному, заснованому на змаганні й індивідуалізмі.

Колективне навчання буде найефективнішим, якщо кожен учень класу буде поділяти почуття відповідальності лідера за клас, практикуватися в колективній роботі й одержувати індивідуальну оцінку. Ефективній колективній роботі також сприяють добре продумані ролі для кожного учня, щоб він знав, чого саме від нього чекають товариші та вчитель, відчував відповідальність не тільки за себе, а й за інших [16].

Незважаючи на те, що колективне навчання може бути надзвичайно ефективним, особливо під час вивчення питань географічного й екологічного характеру, це зовсім не означає відмову від інших методів навчання. Наприклад, змагання «Я виграю, ти програєш» може сподобатись учням, оскільки вони матимуть можливість розвивати здатність самостійно вирішувати поставлені перед ними завдання. Але в основному рекомендується застосовувати стратегію колективного навчання, гармонійно включаючи змагання і самостійне вивчення матеріалу в структуру домінуючої навчальної стратегії.

Під час розробки уроків з природи й екології можна використовувати запропоновані стратегії (методи), що, як показують дослідження, зроблять процес різноманітним і якісним. Застосовуючи на практиці стратегії, ви навчите учнів колективній роботі, критичному мисленню, що обов'язково стане в нагоді їм у подальшому житті, а також умінню правильно оцінювати себе й вірити у свої сили.

«Мозковий штурм»

Мета «мозкового штурму» полягає в тому, щоб зібрати якнайбільше ідей, що стосуються якоїсь проблеми, від усіх учасників уроку за обмежений

час. Після презентації проблеми учасники називають ідеї, фрази або слова, пов'язані з цією проблемою. Усі вони записуються на дошці або великому аркуші паперу в порядку надходження без обговорення, запитань чи коментарів. Перелік ідей використовується потім у подальшій роботі, що може проходити у формі дискусії з розподілом висловлених ідей у групи, з виділенням одних і відкиданням інших.

На уроках природознавства таку форму можна використовувати під час вивчення нового матеріалу, коли необхідно виявити знання учнів з певного питання. Цей метод дає змогу вчителю не переказувати відомі істини, а приділити увагу новому матеріалу, а учням — вільно висловлювати ідеї й створити почуття відсутності цензурних обмежень. Також «мозковий штурм можна використовувати й на уроках узагальнюючого повторення.

«Дискусія в групі»

Дискусія — загальновідомий метод, що використовується як правило в комбінації з іншими відомими метолами. Дискусія у великій групі корисна для вивчення досвіду всіх учнів і дає змогу всім присутнім зробити висновки. Учитель має заохочувати всіх до рівної участі в дискусії [23].

Проте відомо, що під час дискусії учні хочуть висловити свою думку, і при цьому всі одночасно. Створюється гамір. Тому на самому початку уроку або перед початком дискусії пропонується розглянути й обговорити деякі правила роботи в класі (цю ідею запропонували Девід і Роджер Джонсони, дослідники в галузі педагогіки й освіти університету Міннесоти).

Правила записують на дошці або аркуші паперу й повторюють на початку кожного уроку різноманітними засобами. Наприклад, можна показати правило пантомімою, рядком з пісеньки тощо.

Учні молодшого шкільного віку пропонують прості правила:

• не перебивати;

• не викрикувати;

• дати можливість висловитися іншим;

• правило «піднесеної руки» та ін.

У старшокласників правила для дискусії можуть бути такі:

• я буду намагатися не просто перемогти в суперечці, а прийти до найбільш правильного рішення;

• я постараюся залучити до участі в обговоренні всіх своїх однокласників;

• я буду терпляче вислуховувати думки інших, навіть якщо не буду з ними згоден;

• я зміню свою точку зору, коли побачу, що змушений зробити це.

Під час обговорення складних питань, зокрема природничих і екологічних, учні розвивають такі здібності:

■ спілкуватися;

■ засвоювати й інтерпретувати інформацію;

■ бачити різницю між думкою і фактом;

■ шанувати думки й погляди інших людей;

■ злагоджено працювати зі своїми однолітками;

■ робити логічні висновки;

■ глибше розуміти предмет обговорення;

■ приймати найефективніші рішення;

■ розглядати предмет з різних точок зору;

■ продуктивно брати участь у процесі розв'язання проблеми.

„Обговорення великою групою”

Це метод, коли вся група обговорює ідеї або події, що стосуються певної теми.

Ключем ефективності обговорення великою групою є те, як учитель ставить запитання. Потрібно уникати запитань, на які можна відповісти «так» або «ні». Запитання повинні починатися словами «як», «чому», «який».

Те, як учитель реагує на запитання і коментар є вирішальним у створенні атмосфери уроку. Увага, подяка за запитання і висловлення, делікатність стимулюють учнів продовжувати ділитися цінною інформацією.

Не можна дозволяти будь-кому домінувати над великою групою під час дискусії.

Більшість завдань і вправ виконується в малих групах або парах. Пояснюється не тим, що молодші школярі легше висловитися в невеличкій групі, бо почувають себе комфортніше. Робота в малих групах дає змогу заощадити час, оскільки немає необхідності вислуховувати кожну людину у великій групі.

Розподіл по групах здійснюється різноманітними способами — це може бути постійна група протягом усього уроку або різні групи для кожної вправи [25].

„Обговорення в малих групах”.

У цьому навчальному процесі беруть участь 3 - 6 чоловік, щоб вирішити ті або інші питання, або обговорити проблеми й знайти її розв'язання або оцінити ідеї. Ідеї можуть бути висловлені під час рольової гри або «мозкового штурму».

Невелика група дає широкі можливості для роботи. Використовуючи цю методику, можна кожному учню дати можливість вільно вибрати свій ритм.

Дискусія в малій групі стимулює роботу командою. Висловлення власних думок додає впевненості учням, учить аналізувати реальні ситуації, прищеплює вміння слухати і взаємодіяти з іншими, показує різноманіття можливих розв'язань проблеми.

«Рольова гра (або психодрама)»

Метод групової дискусії, коли учні грають ролі, моделюють ситуації, що мають велике значення для них. Мета рольової гри — висловити ставлення до конкретної ситуації, набратися досвіду шляхом гри.

Цей метод дуже важливий в екологічному вихованні, тому що учні можуть уявити себе на місці рослин, тварин або будь-яких неживих предметів, що потребують допомоги. Розглядаються різноманітні ситуації в навколишньому середовищі, екологічні проблеми.

Проективне малювання (творча робота) Допоміжний метод групової роботи, що дає змогу проявити свою творчість і фантазію під час обговорення різноманітних питань, зокрема й природничих. Учням пропонують завдання: використовуючи вирізки з газет, часописів, свої малюнки, створити «колаж» на тему «Джерела забруднення повітря (води)», а також інші завдання.

«Психогімнастика

Допоміжний метод роботи в групі, при якому учасники виявляють себе і спілкуються без допомоги СЛІВ.

Психогімнастика передбачає таку мету: допомогти коригувати неадекватні емоції, дає змогу для інтерпретації й налагодження зворотного зв'язку, інформацію для взаємодії в групі.

«Дебати»

Можуть допомогти з'ясувати ставлення до конкретних проблем і дати змогу передбачати реальну перспективу. Як форму можна використовувати дебати «акваріум» і «теледебати».

«Коло»

Вправа, під час проведення якої кожний має змогу сказати щось дуже швидко по черзі, відповідаючи на запитання або висловлюючи свої думки чи позицію. «Коло» корисне для швидкого дослідження того, як клас або кожен учень окремо засвоює матеріал, шо вивчається.

«Круглий стіл»

Метод роботи як у великій, так і малій групах, коли один аркуш паперу й олівець передаються по колу. Наприклад, один учень записує ідею, потім

передає аркуш іншому. Учні можуть користуватися кольоровими олівцями або фломастерами.

«Кути»

Метод, що дає учням можливість вибирати й обговорювати варіанти теми. Щоб полегшити роботу, плакати, на яких перераховані різні аспекти теми, розміщують у різних кутах класу. Потім кожний учень вибирає окремий аспект відповіді й переходить у відповідний кут.

«Ігри й розминки»

Корисні для ослаблення монотонності, збудження активності учнів і спонукання їх до подальшої роботи. Ігри й розминки підвищують значення основної вправи легким і невимушеним шляхом.

Як же на практиці здійснити інтерактивне навчання? Необхідно зауважити, що найважливішою умовою для цього є особистий досвід участі в тренінгах з інтерактиву. Іншими словами, освоєння вчителем активних методів і прийомів навчання просто неможливе без безпосереднього включення в ті або інші форми. Можна прочитати гори літератури про активні методи навчання, але навчитися їм можна тільки шляхом особистої участі в грі, мозковому штурмі або дискусії. Тим педагогам, хто вирішить працювати з інтерактивними технологіями, варто знати деякі правила.

Правило перше. До роботи мають залучатися тією чи іншою мірою всі учні [36].

Правило друге. Треба подбати про психологічну підготовку учнів. Не всі, учні що прийшли на урок, психологічно готові до безпосереднього включення до тієї чи іншої форми роботи. Виявляються скутість, традиційність поведінки. У зв'язку з цим корисні розминки, постійне заохочення учнів до активної участі в роботі, надання можливостей для самореалізації.

Правило третє. Кількість тих, хто навчається технології інтерактиву, не повинна перевищувати ЗО чоловік (краще до 20). Тільки за цієї умови можлива продуктивна робота в малих групах. Адже важливо, щоб кожен був почутий.

Правило четверте. Приміщення для роботи має бути підготовлене з таким розрахунком, щоб учням було легко пересідати для роботи у великих і малих групах. Добре, якщо заздалегідь будуть підготовлені матеріали, необхідні для творчої роботи.

Правило п'яте. Будьте уважні до питань процедури й регламенту. Про них треба домовитися із самого початку й не порушувати їх.

Правило шосте. Розподіляти учнів на групи слід на основі добровільності. Якщо цього з якихось причин не можна зробити, потім доречно скористатися принципом випадкового вибору.

У загальному вигляді структура уроку складається з трьох основних елементів: початок уроку, основна частина, заключна частина. Початок уроку містить у собі вступ і два етапи.

Вступ (5 % часу)

Коротке повідомлення теми, мети і завдань уроку. Завдання, що випливають з мети, можуть визначати самі учні.

І етап. Прийняття або повторення правил роботи на уроці (5 % часу)

На першому уроці клас визначає й приймає правила і готовий їх виконувати. На наступних уроках не обов'язково придумувати нові правила, а потрібно їх просто повторювати.

II етап. Очікування учнів (3 % часу) На цьому етапі учні висловлюють думку, що вони очікували від уроку. Дуже важливо, щоб більшість учнів зробили це вголос.

Основна частина уроку (чотири етапи)

III етап. Оцінювання рівня інформованості (5-10% часу)

Щоб не повторювати добре відому учням інформацію, учитель має з'ясувати, що їм відомо з даного питання. Для цього можна ставити запитання, використовувати анкети, тести, вікторини, географічні диктанти. Також можна запропонувати учням написати на аркушах паперу, про що б вони хотіли дізнатися з цієї теми. Відповіді на їхні запитання можуть стати основою інформаційного блоку.

IV етап. Актуалізація проблеми (10—30 % часу)

Цей етап проходить червоною ниткою через увесь урок. Учитель може використовувати його для того, щоб збуджувати в учнів інтерес до проблеми, формувати в них мотивацію зміни ставлення, а також для того, щоб вони осмислили проблему як важливу.

Завдання цього етапу — зробити проблему актуальною для кожного учня. Етап можна провести:

за допомогою запитань: «Що для вас це значить...», «Що ви відчуваєте, коли чуєте про це?», «Чи знайома вам подібна проблема?» та ін.;

Доручити учням, що виконують завдання в парах, розповісти будь-яку історію, пов'язану з темою уроку, яку вони дивилися по телебаченню чи про яку читали в періодичній пресі, і поділитися враженнями, що виникли в них під час розповіді; за допомогою ігор і групових вправ.

V етап. Інформаційний блок (20—40 % часу)

Інформаційний блок необхідно розбити на кілька логічно завершених частин. Завдання вчителя так поінформувати, щоб учні зрозуміли проблему. Крім красномовства, учитель має застосовувати навчальні посібники, дискусії, рольові ігри.

VI етап. Набуття практичних навичок (20-60 % часу)

1. Комунікативні.

Вони набуваються під час усього уроку за допомогою різних вправ та ігор.

2. Навички прийняття рішень.

Для розвитку цих навичок учитель може використовувати «мозковий штурм»; обговорення однієї проблеми всім класом; ігри, спрямовані на виявлення й розв'язання проблеми; алгоритм ухвалення рішення.

3. Навички зміни стратегії ставлення. Ці навички допоможуть учню:

гнучко реагувати на які-небудь ситуації;

краще пристосовуватися до навколишнього середовища;

швидко знаходити вихід із складних ситуацій;

реалізовувати свої плани й досягати мети.

Слід знати, що інформаційний блок, етапи актуалізації й вироблення навичок повинні мати дуже гнучку структуру. У них немає чітких тимчасових обмежень і обов'язкового порядку проведення; вони накладаються один на одного або відбуваються паралельно.

Заключна частина уроку

VII етап. Завершення уроку. Очікування на зворотний зв'язок (5 % часу)

Завдання цього етапу; підбити підсумок уроку; з'ясувати, чи виправдалися чекання учнів; оцінити зміни рівня інформованості.

Усі уроки з використанням інтерактивних методів складаються з тих самих етапів. Проте обсяг часу етапу на кожному окремому уроці може бути різним. Це залежить від;

- мети уроку (це може бути урок одержання нових знань, урок узагальнення знань, практична робота);

- тривалості уроку (45 хв, 60 хв, 90 хв)

- рівня підготовленості класу (якщо учні добре підготовлені, більше часу можна присвятити набуттю практичних навичок, обговоренню екологічних і соціальних проблем) [47].

Розділ ІІ Експериментальне дослідження ефективності застосування форм і методів колективної пізнавальної діяльності учнів

Забезпечення організації виховної та навчальної роботи на засадах співробітництва учнів, колективістських взаємозв'язків-важлива умова формування особистості громадянина нашої держави. Педагогічна доцільність і продуктивність активного спілкування між учасниками навчального процесу була доведена ще Сократом. Твердження про необхідність такої роботи знаходимо у педагогічній спадщині І. Песталоцці, П. Блонського, С. Шацького, Т. Пінкевича та інших зарубіжних вчених. Як зазначають відомі педагоги В. Оконь, Ч. Куписевич, Е. Дрефенштедт, Е. Рауш, Е. Страчар, 3. Фабіан та відомі вчені із країн близького зарубіжжя й вітчизняні педагоги Ю. Бабанський, В. Давидов, В. Загвязинсысий, Л. Занков, В. Котов, О. Киричук, І. Казанцев, X. Лійметс, Б. Первін, М. Скаткін, основною характеристикою навчального процесу, зокрема роботи безпосередньо на уроці, на сучасному етапі є його індивідуалістична спрямованість. Зокрема, М. Скаткін підкреслює, що класно-урочна система «...в основному організує індивідуальну пізнавальну діяльність учнів і в ній зовсім немає місця для дійсно колективної роботи, коли у всіх учнів одна спільна мета і один працює на всіх й всі — на одного... Найкращий засіб виховання колективізму — активна участь у колективній діяльності. А основна діяльність учнів — учбова — майже позбавлена елементів справжнього колективізму» [1].

Вочевидь, причиною цього є передусім суперечність, яка ще не знайшла розв'язання у практиці роботи вчителя початкової і середньої школи, суперечність між індивідуальним способом засвоєння знань і колективним способом навчання. У зв'язку з цим у процесі засвоєння матеріалу учні відірвані один від одного. Натомість завданням виховання людини є формування громадянина як активного члена суспільства.

Водночас, незважаючи на існуючу суперечність, яка визначає характер учбової діяльності школярів, в теорії та практиці навчання зроблені спроби її усунення. У навчальному процесі вводиться так звана « колективна робота» (X. Лійметс, В. Котов, І. Чередов, І. Первін, М. Дежнікова). Хоча слід зазначити, що знак «дорівнює», який ставлять між цим поняттям та фронтальною роботою, є неправомірним, оскільки в їх основі лежить різна за своїм характером дидактична взаємодія.

Доцільність введення колективної учбової діяльності у старших класах доведена тривалими експериментальними дослідженнями, проведеними групою вчених Тартуського університету під керівництвом X. Лійметса та названими вище авторами.

Для початкової школи характерним є введення в урок окремих елементів колективних форм учбової діяльності учнів. Цілісне дослідження на матеріалі окремих навчальних предметів (трудове навчання, українська мова, образотворче мистецтво), проведено переважно у країнах близького зарубіжжя авторами Т. Кружиліною, І. Турро, Г. Цукерман. Психологічним підґрунтям для використання колективної дидактичної взаємодії між учнями є теорія Л. Виготського про закономірності розвитку вищих психічних функцій людини, яку продовжили і поглибили П. Гальперін, А. Лурія, О. Запорожець, В. Репкін, О. Леонтьев, В. Давидов, Д. Ельконін. Сутність її полягає в тому, що у процесі засвоєння досвіду людства дитина спочатку інтериоризує, тобто переводить сприйняте з рівня зовнішнього (слово, зоровий образ, тощо) у внутрішній, формуючи поняття про нього, потім екстериоризує сприйняте — назовні проявляє через різні за характером дії те, як вона засвоїла нове. Процеси інтериоризації — екстериоризації, як відзначає О. Леонтьев, органічно поєднані між собою і часто їх важко відокремити. Дослідження сучасних психологів, зокрема Д. Ельконіна та В. Давидова, доводять доцільність використання поряд із традиційними індивідуальними різновидами (індивідуальною, індивідуально-груповою та індивідуально-фронтальною) колективних форм учбової діяльності.

Водночас, їх наявність у процесі пізнання молодших школярів є об'єктивною. Організація діяльності учнів на уроці, незаперечно, повинна їм підпорядковуватися. Це проявляється перш за все у тому, що засвоєння нового відбувається у взаємодії того, хто пізнає, з чимось або з кимось (спілкування). Для молодших школярів пізнання відбувається зазвичай у процесі спілкування із вчителем.[12].

По можливості використання колективних форм діяльності свідчать результати анкетування вчителів початкових класів: усі без винятку вчителі вважають за можливе використання колективної роботи учнів у навчальному процесі. Разом із тим, як суттєві фактори, що не дозволяють втілити такі можливості у практичній діяльності, називають недостатню сформованість у учнів окремих навичок навчальної роботи (94 % опитаних), низьку дисциплінованість школярів в умовах демократичного спілкування (75 %), недостатню матеріальну базу кабінетів і школи та деякі інші (68 %).

Натомість у самих учнів існує велика потреба у спілкуванні, яке забезпечує колективна учбова діяльність.

Як свідчать дані, частина учнів, які надають перевагу самостійній роботі на уроці, вдома під час виконання завдань користуються сторонньою допомогою, а всі інші учні і у класі, і вдома потребують її. Доля допомоги однокласників під час виконання домашнього завдання не є великою. Це, очевидно, пов'язано з тим, що лише незначна частина школярів у класах, де проводили опитування, відвідує групу продовженого дня і має досвід колективної дидактичної взаємодії, а вдома таку допомогу використати майже неможливо.

Отже, проблема поєднання індивідуальних та колективних форм учбової діяльності школярів в навчальному процесі з метою підвищення його ефективності. Розв'язання цієї проблеми та її реалізація можуть бути втілені не тільки на уроці, а й у вільний від уроків час (на заняттях предметних гуртків, на екскурсіях, під час самостійної підготовки в групах продовженого дня).

Методика організації колективної учбової діяльності учнів різниться залежно від того, які дидактичні, розвивальні та виховні завдання мають бути вирішені в процесі роботи. Це — взаємоконтроль, взаємодопомога та взаємонавчання.

Найбільш доцільними в практиці початкової школи є різноманітні види взаємоконтролю у формі взаємоперевірки, взаємоопитування та взаємо рецензування [16].

Високий дидактичний та виховний потенціал мають форми взаємодопомоги, які, як засвідчили результати експериментальної роботи, можуть бути здійснені у формі роботи парами або групами (по 4-6 осіб). Різновидами взаємодопомоги є робота консультантів, здобувачів знань, взаємонавчання.

Наведені нами різновиди форм колективної учбової діяльності учнів початкової школи частково знаходять місце у практиці роботи вчителя. Водночас, відбувається це досить рідко і спонтанно. Досвід використання колективної учбової діяльності молодших школярів на уроці вимагає вивчення і узагальнення.

Результати роботи з досліджуваної проблеми свідчать, що використання оптимальних варіантів сполучення індивідуальних та колективних форм учбової діяльності молодших школярів є одним із важливих шляхів підвищення ефективності навчального процесу у початковій школі. Крім того, мала обізнаність вчителів — практиків у цій проблемі, недостатнє її методичне забезпечення, стихійність, яка спостерігається у використанні різновидів колективної взаємодії на уроці не дають змоги повно реалізувати дидактичний, виховний і розвивальний потенціал навчального процесу.

Великими можливостями етично-естетичного виховання володіють уроки образотворчого мистецтва, де багато декоративних і конструктивних робіт можуть виконуватися на уроках у процесі колективної творчості. Організація колективних форм учбово-виховного процесу спонукає до активізації творчої діяльності, до самовираження і самоствердження. Колективне обговорення, громадська думка і визнання результатів діяльності дитини є важливими умовами розвитку і вдосконалення його індивідуальних можливостей і здібностей. Тим самим створюються сприятливі передумови для прояву учнівських здібностей, схильностей і інтересів.

У основі колективної образотворчої діяльності лежить активна співпраця молодших школярів в їх головній праці — учінні. Педагоги стверджують, що образотворча діяльність, зокрема її колективні форми, впливає на формування у дітей здатності розуміти і передавати в малюнках сприйняття внутрішнього стану інших людей, їх відчуття, переживання. Колективна робота в області образотворчої діяльності сприяє формуванню у дітей позитивних взаємин з однолітками, умінню домовлятися про зміст роботи, надавати допомогу тим, хто її потребує [18.

Виявляючи цікавість до співпраці і взаємодії, молодші школярі в малюнках використовують вдалі прийоми зображення, зразки і творчі знахідки товаришів, обмінюються цінною інформацією, збагачують свій досвід досвідом інших. Творчі сили всіх членів колективу направлені на досягнення загальної мети, при цьому в колективній діяльності може оцінюватися не тільки загальний результат, але і внесок кожного учасника загальної роботи. Уроки, де «учіння — процес колективний, де створені умови колективного здобування знань, взаємозбагачення учнів, формування свідомості колективізму, містять високу виховну ефективність»

Існує різноманітна класифікація колективних робіт по образотворчій діяльності.

Однією з перших є класифікація колективних робіт по образотворчому мистецтву, запропонована ленінградським дослідником І.Н. Турро, який на початку 70-х рр. розглядав проблеми методики навчання молодших школярів колективної образотворчої діяльності.

Він виділяє три групи колективних робіт по образотворчому мистецтву:

• фронтальну;

• комплексну;

• колективно-виробничу.

До першої групи він відносить роботи, отримані шляхом з'єднання індивідуальних малюнків, зроблені з урахуванням загального задуму; до другої групи відносяться роботи, що виконуються по загальному рішенню на одному листку, коли кожен учень робить свою частину завдання, погоджуючи це з тим, що роблять інші. До третьої групи відносяться роботи, при виконанні яких кожен учасник виконує тільки одну певну операцію.

В кінці 70-х — початку 80-х рр. поширення набула інша класифікація колективних робіт по образотворчому мистецтву (Т.Н. Доронова, Е.І. Коротєєва, Н.С. Михнюк і ін.), згідно якої вони діляться:

• на парні (робота в парі);

• групові (робота в невеликій групі);

• колективні — загальні (робота виконується цілим класом). Організація колективної діяльності молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва істотно змінює структуру діяльності вчителя, підсилює його провідну роль як керівника дитячого колективу. Характер діяльності вчителя визначається цілями навчально-виховного процесу, а зміст занять направлений на рішення дидактичних і виховних задач. Наповнення діяльності вчителя новими функціями і змістом вимагає від нього творчого підходу у визначенні організаційних форм побудови уроку, у виявленні освітніх і виховних можливостей програмного матеріалу [24].

Залежно від виду образотворчої діяльності і теми уроку вчителеві необхідно використовувати певну форму колективної роботи. Наприклад, для малювання килимка з осіннього листя можна об'єднати двох сусідів по парті так, щоб їх загальна робота здавалася виконаною одним автором.

Для цього діти повинні домовитися між собою, скільки листя і яке листя вони малюватимуть, як вони композиційно розмістять їх на листі паперу, як використовуватимуть різну техніку зображення [28].

Легкими лініями діти олівцем намічають зображення листя, наносять прожилки, контури. Потім малюнок покривають аквареллю і, не чекаючи, поки вона висохне, добавляють інші фарби: ясно-зелену, темно-жовту, коричневу, залежно від того, як вони побачили осінні фарби листя. Такий прийом роботи аквареллю називають «по-сирому». В кінці роботи діти тонкою кистю промальовували прожилки і контур листя.

Проте така техніка вимагає певних навиків малювання. Молодшим дітям важко передати форму різьблених країв, ажурну мережу прожилків і інші деталі природної форми рослин. В цьому випадку допоможе техніка «друку». Як «печатки» підійдуть листочки з об'ємними прожилками — клена, дуба, тополі і ін. Увага дітей звертається на те, що зовнішня сторона листя гладка, а на внутрішній виступають прожилки. На внутрішню поверхню листа діти рівномірно наносять шар фарби, їм надається свобода вибору квітів. Для такої роботи використовується гуаш. Фарбу набирають на кисть без попереднього змочування водою. Листок перевертають забарвленою стороною на папір, притискують його кінчиками пальців і розгладжують по малюнку прожилок. Потім акуратно знімають листок-«печатку» за корінчик. Працюючи в парах, діти по черзі можуть виконувати всі ці дії.

Іншою формою колективної роботи є групова, при якій клас розділяється на групи — творчі майстерні по 5—6 чоловік. Темами для групової форми колективної творчості можуть стати різноманітні області і явища навколишнього світу, наприклад: «Світ казки», «Підводний світ і його мешканці», «Космічний простір», «Ліс і його мешканці», «Наше місто» і ін. При виконанні цих завдань повною мірою можуть виявлятися і розвиватися фантазія і уява дітей [16].

Роботу можна вести по двох напрямах: групи по темі виробляють сюжетну ідею картини і розподіляють між собою частини роботи. При виконанні роботи, наприклад, на тему «Підводний світ» в одних майстернях хлоп'ята малюють медуз, кальмарів, в інших — водорості, в третіх — дрібних рибок. Потім все це збирається на одному великому листі і виходить композиція підводного світу;

• групи виконують самостійну закінчену роботу згідно вибраної теми і потім спільно намагаються створити єдину композицію з них. Стосовно «Підводного світу» кожна група на окремому листі ватману вимальовує свою картину підводного світу — і мешканців, і водорості, і пейзаж дна, — які потім об'єднуються в єдине панно.

Ця форма колективної роботи також може виконуватися різною технікою зображення — малюнок може поєднуватися з|із| аплікацією з кольорового паперу. Разом з традиційним промальовуванням об'єктів тонкими лініями, розфарбовуванням мазаннями або методом заливки, можна використовувати малювання методом стусана, який дозволяє дітям адекватніше зображати звірій, птахів, крони дерев. У дітей виникає відчуття задоволеності від роботи, що формує емоційно-позитивне відношення до процесу малювання. Для роботи цим методом необхідні густа гуаш і жорстка кисть|, яку при малюванні слід тримати перпендикулярно до площини листа, роблячи точкові рухи. Клас можна ділити на підгрупи, що працюють різними матеріалами: один ряд працює гуашшю, другою, — крейдою, третій — в техніці аплікації з кольорового паперу. Частина класу може малювати в теплій гаммі фарб, інша частина — в холодній гаммі, а потім роботи зіставляються. Поділ класу допомагає наочно порівнювати виразність художніх засобів, наприклад колірні поєднання (теплі — холодні, світлі — темні).

Коли клас розбивається на групи для колективних робіт, вчитель пропонує хлоп'ятам усередині творчих майстерень вибрати «головного художника», який організовує роботу групи. У різних колективних завданнях в ролі «головного художника» можуть себе спробувати всі хлоп'ята. Це допомагає їм вільніше відчувати себе в колективі, розуміти необхідність злагоджених дій [19].

При колективній творчості класу учні виконують різні елементи єдиної композиції. Варіантом колективної роботи може бути оформлення класної кімнати до новорічного і іншим святам, створення декорацій до спектаклів і ін. Прикладом таких робіт може бути виготовлення паперових фігурок птахів і тварин, з яких можна скласти гірлянди, орнаментальні смуги для прикраси стін і вікон. Дуже подобається дітям малювати на повітряних кулях. Як робочий матеріал вони представляють особливий інтерес: доступні у великих кількостях, легкі, в постійному русі, барвисті, можуть бути використані для створення різних образів людей і тварин, казкових героїв за допомогою малюнка, гафрованого паперу, кольорової фольги, стрічок і ін. Для малювання на кулях підійдуть як звичайні фломастери, так і гуаш, в яку для легкості нанесення малюнка можна додати небагато рідкого мила. Ця форма колективної роботи дозволяє вчителеві брати активну направляючу участь, об'єднуючи дітей навколо основної ідеї. Наприклад, вчитель малює новорічну ялинку, а діти прикрашають її іграшками, або вчитель малює акваріум, а діти — рибок в ньому, або вчитель малює вітку дерева, а діти — птахів на ній [38].

Дітей радують заняття колективною творчістю, особливе задоволення приносить загальний результат, який завжди яскравіше по враженню, багатше за змістом і об'єднує їх переживання|вболівання| і відчуття. Позитивні емоції, у свою чергу сприяють розвитку дитячої творчості і сприятливо впливають на педагогічний процес.

2.3 Методика дослідження та його результати

Працюючи в початковій школі села Глухи було проведено ряд досліджень, з допомогою яких можна було вивчити і узагальнити стан досліджуваної проблеми у цій школі.

Було проведено анкетування серед вчителів. Проаналізувавши результати дослідження, можна зробити такі висновки: 21% вчителів вже активно працюють з технологіями активної взаємодії учнів на уроці, 36,2% - починають використовувати технології в своїй практиці і 42,7% опитаних вчителів надають перевагу традиційним методам навчання.

Найбільш ефективними вважають технології групової, парної роботи. Методи «Ажурна пилка», «Займи позицію», «Мікрофон» частіше використовують на початку чи вкінці уроку на підсумковому етапі. Парну, групову роботу, імітаційні ігри є найбільш дієвими при вивченні та закріпленні матеріалу, а також на підсумкових уроках.

Переваги цих методик вчителі вважають в тому, що це позитивно впливає на процес навчання і учнів зокрема - їх навчальні здібності, вміння співпрацювати, взаємодіяти; виховує у дітей повагу і доброзичливість, забезпечує їх загальну активність.

Вчителі початкової школи визначили також і ряд недоліків технологій: потребується значна попередня підготовка до таких уроків і не лише самих педагогів, але і школярів; спостерігається шум під час виконання групами чи парами завдань; існує в деякій мірі необґрунтована критика учнів зі сторони однокласників чи представників інших груп.

Ті педагоги, які використовують активні технології в своїй діяльності, відзначають їх ефективність в порівнянні з традиційними, при яких учень виступає об'єктом навчання. Проте вважають, що найдоречнішим буде поєднання різних форм і методів роботи учнів на уроці, що буде забезпечувати його динаміку і активність учнів.

Для досконалого вивчення проблеми забезпечення активної дидактичної взаємодії учнів на уроці в початковій школі села Глухи у двох третіх класах був проведений експеримент , завданнями якого стало:

- проаналізувати стан досліджуваної проблеми в початковій школі села Глухи на основі анкет, спостережень, бесід з вчителями та учнями;

- виявити рівень знань з української мови та українського читання учнів третіх класів, проаналізувавши творчі і контрольні роботи, провівши ряд спостережень;

- дослідити вплив активних технологій навчання на загальний рівень знань учнів;

- порівняти і систематизувати результати констатувального та контролюючого експериментів, зробити відповідні висновки.

На констатувальному етапі дослідження було проведено ряд спостережень уроків математики, читання, української мови та інших предметів у третіх класах. Уроки були в основному традиційного спрямування. Вчитель працював зі всім класом, використовував різного виду фронтальні, індивідуальні завдання, самостійну. Був проведений детальний аналіз творчих і контрольних робіт учнів, а також бесіди з вчителями і учнями, для визначення загального рівня знань. Таким чином було виявлено, що 25% учнів володіють високим рівнем знань, 66% - середнім рівнем і 9% - нижчим середнього.

Учні цих класів не мали сформованих навичок роботи в групах, парах, навичок співпраці з однокласниками на уроках. Тому перед початком наступного етапу необхідно було працювати за інструкціями. Разом з дітьми були складені правила спілкування, правила взаємодії, що ґрунтувались на основі взаємоповаги, взаємодопомоги, взаєморозуміння.

На формувальному етапі дослідження була розроблена і експериментально перевірялася система оптимального вибору методів навчання, яка повинна сприяти активізації дитячої взаємодії. Було проведено ряд уроків української мови та читання в третіх класах. З одного класу було створено експериментальну групу (28 дітей), а з другого - контрольну (29 дітей). Рівень знань двох груп був відносно однаковим. Таким чином, уроки в першій - експериментальній - групі проводились з використанням активних технологій, групових, парних форм роботи. На перших уроках використовувалась парна робота та спільне обговорення проблемних питань, під час яких учні вчились співпрацювати, дискутувати, взаємодіяти. Ці технології з перших днів сподобалися учням і вони з великим задоволенням вступали в спільну роботу. На наступних уроках дітям давалась можливість взаємо оцінювати один одного, даючи відповідні коментарі. Діти починали працювати і виконувати спільні завдання в групах по чотири І по три. Між дітьми розподілились ролі (відповідач, секретар, посередник і подібні), з якими вони гідно і на високому рівні справлялись. Далі учні переходили до ланкової роботи, де групи співпрацювали між собою, і до складніших технологій: «Акваріум», імітаційні ігри.

На етапі контролюючого експерименту було проведено узагальнення та математична обробка і аналіз одержаних на формувальному етапі експерименту даних.

Основним критерієм ефективності проведеного дослідження були показники сформованості у дітей навичок взаємодії під час виконання спільних завдань і розвиток творчих можливостей та здібностей. Результати були підведені за допомогою проведених контрольних робіт, індивідуальних завдань і спостереженнь діяльності учнів між собою під час виконання спільних завдань. Оскільки в другій - контрольній - групі форми і методи навчання не змінювались, то і рівень знань цих учнів майже не змінився. По закінченні експерименту була проведена математична обробка та систематизація даних. Одержані результати експериментального дослідження подані у таблиці 1.

Результати експериментального дослідження

Таблиця 1.

Загальний рівень знань учнів	На початку експериментального дослідження				Наприкінці експериментального дослідження
	Контрольна група		Експериментальна група		Контрольна група		Експеримент-тальна група
	%	к-сть учнів	%	к-сть учнів	%	к-сть учнів	%	к-сть учнів
Високий	25	7	25	7	21,5	6	393	11
Середній	67,9	19	64,2	18	71,4	20	57,1	16
Нижче середнього	7,1	3	10,8	3	7,1	3	3,6	1

Таким чином ми бачимо, як змінився рівень знань з української мови учнів експериментальної групи. Кількість дітей з високим рівнем знань зросла у півтора рази. Двоє учнів з рівня нижче середнього перейшли у середній, п'ятеро учнів з середнього рівня перейшли у високий. Такі результати говорять про ефективність використання активних технологій на уроках в початковій школі

Можна сміливо сказати, що забезпечуючи на уроках активну дидактичну взаємодію між учнями, ми не лише зміцнюємо міжособистісні стосунки між однокласниками, вчимо їх співпрацювати один з одним, допомагати своїм товаришам, поважати їх, а і, що найголовніше, покращуємо, зміцнюємо знання учнів, полегшуємо процес навчання.

По закінченню експерименту було проведене тестування учнів експериментальної групи для визначення їх зацікавленості в нових формах роботи на уроці. В результаті було визначено, що діти задоволенні такою роботою, їм подобається працювати, спілкуватись, взаємодіяти зі своїми однокласниками в процесі навчання. А також, як визначили учні, навчальний матеріал вони почали краще розуміти, їм стало набагато цікавіше вчитись. Учні експериментальної групи самі запропонували використовувати подібну роботу на інших.

Детально вивчивши стан проблеми забезпечення активної дидактичної взаємодії учнів, провівши експериментальне дослідження і узагальнивши його результати можна зробити ряд висновків:

- досліджувана проблема є актуальною як для суспільства і науки, так і для формування особистості;

- забезпечення активної навчальної взаємодії учнів має велике практичне значення на уроках:

- великий обсяг матеріалу вивчається за короткий проміжок часу;

- у дітей високий рівень засвоєння знань;

- вчитель сильніше розкривається перед учнями, виступає як організатор, консультант;

- учні приймають важливі рішення щодо процесу навчання, мають можливість спілкуватись і розвивати комунікативні вміння і навички;

- у дітей присутня глибока внутрішня мотивація;

- можливість поєднувати різноманітні види діяльності учнів.

Висновки

Питання про активні форми взаємодії учнів між собою під час навчальної діяльності в психолого-педагогічній літературі посідає важливе місце, тому що вони відкривають для дітей можливості співпраці, стосунків, пізнання довкілля.

Активна взаємодія учнів у групах, парах, ланкова робота підвищує інтенсивність інтелектуальної і практичної діяльності школярів. Відповідальність за роботу і її наслідки в групі поширюється на всіх її членів. З часом стиль активної роботи зацікавлює навіть тих учнів, які до того були пасивні й апатичні. Зокрема, стиль групової роботи примушує змінити свої ставлення і працювати для успіху всього колективу. Вони докладають, зусиль до того, щоб їхня група була найкраща і першою відповідала на запитання або розв'язувала поставлену проблему.

Групова форма навчальної діяльності виникла як альтернатива існуючим традиційним формам навчання. В їх основу покладено ідеї Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцці, Дж. Дьюї.

Різновидом групового навчання у межах класно-урочної системи стала бел-ланкастерська система. У 1918 році в школі міста Корін А. Рівін організував навчання учнів різного віку. В основу методики Рівіна була покладена ідея «навчаючи інших, навчайся сам». Концепції Маслоу та Брюннера лежать в основі розробки методів спільного кооперативного навчання. У 60-ті роки в радянській дидактиці з'явився інтерес до групової форми навчання у зв'язку з вивченням проблеми пізнавальної активності, самостійності учнів.

Активна взаємодія учнів на уроці значним чином залежить від самого колективу, його організації. Ступінь зв'язку між членами колективу визначається особливостями взаємодії. Тому для успішного перебігу групової роботи велике значення має згуртування учнів у колективі.

Активну діяльність учнів забезпечують також інтерактивні технології. Суть їх полягає у тому, що навчання відбувається шляхом взаємодії всіх, хто навчається. Це співнавчання (колективне, кооперативне навчання, навчання у співпраці), в якому і вчитель, і учні є суб'єктами.

Застосування інтерактивних технологій висуває певні вимоги до структури уроків. На таких уроках учні вчаться не лише співпраці та взаємодопомоги, але і взаємоконтролю та взаємооцінюванню.

Розробку елементів інтерактивного навчання ми можемо знайти в працях В. Сухомлинського, творчості вчителів-новаторів 70-80-х рр. (Ш. Амонашвілі, В. Шаталова, Є. Ільїна, С. Лисенкової та інших).

Групи як первині робочі колективи об'єднують учнів з різним рівнем здібностей, успішності, робочого темпу і виконавської діяльності, створюють можливості переходу до диференційованого керування навчальною діяльністю з урахуванням індивідуальних відмінностей дітей.

Активна дидактична взаємодія сприяє розвитку рівнем розвитку пізнавальних процесів сприймання, пам'яті, уваги, мислення, уяви) та багатьма іншими рисами і якостями.

На всіх етапах розвитку суспільства існує проблема пошуку шляхів якіснішої підготовки підростаючого покоління до життя.

У процесі соціалізації, виховання і розвитку особистості дитини важлива роль відводиться вчителю-професіоналу. Організовуючи групову навчальну діяльність молодших школярів, учитель має створити сприятливі умови для сприймання учнями групового навчального завдання та забезпечити умови для його успішного розв'язання.

Активне навчання широко застосовується в сучасних початкових школах. З початком нового століття вчителі зацікавились у розробці нових методів, при яких учні на уроці активно взаємодіють і спілкуються.

Школа за роки свого існування нагромадила багатий педагогічний досвід - джерело розвитку педагогічної науки, підґрунтя зростання професіоналізму, майстерності вчителів-практиків. Його постійне, вивчення, осмислення, оновлення зумовлене змінами парадигм освіти, концепцій навчання й виховання, форм і методів практичної діяльності педагогів.

Вчителі багатьох шкіл вже активно працюють над забезпеченням на уроках взаємодії між учнями. Наприклад, вчителі Бродівської початкової школи М.Калітка, Л.Котельницька, О.Кметь, Г.Котова, вчителі шкіл міста Києва А.Карасик (ЗОШ № 241), О.Ватульова (ЗОШ № 57), Миколаєва та Миколаївської області С.Алімова (ЗОШ № 7), В.Домкіна (ЗОШ № 6), вчителі Волинської області Н.Горщарук (ЗОШ № 2), Н.Бащук (ЗОШ № 15).

Діяльність учителів та вихователів спрямована на поліпшення, раціоналізацію процесу навчання й виховання. Діяльність новаторів стосується завдань, методів і прийомів навчання, форм організації навчально-виховного процесу. Найчастіше організаційною формою реалізації педагогічного новаторства є діяльність експериментальних, авторських шкіл, навчально-виховних комплексів.

Проведений експеримент на базі початкової школи села Глухи доводить ефективність застосування активної дидактичної взаємодії учнів на уроках в початковій школі, оскільки, як говорив Л. Виготський, «в співпраці дитина може зробити більше, ніж самостійно».

Список використаних джерел

Алексюк А.М. Педагогіка вищої школи. Історія. Проблеми. – К.: Либідь, 1998.- 224 с.

Бех І.Д. Виховання особистості: У 2 кн. Кн.1: Особистісно орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади: Навч.-метод. видання. – К.: Либідь, 2003. – 280 с.

Бех І.Д. Виховання особистості: У 2 кн. Кн.2: Особистісно орієнтований підхід: науково-практичні засади: Навч.-метод. посібник. – К.: Либідь, 2003. – 344 с.

Бондар Л. Позакласна робота з учнями в педагогічній спадщині Сухомлинського // Початкова школа.- 1997. -№11. - С.40 – 47.

Боришевський М.Й. Сімейне виховання як гарант морального становлення особистості // Початкова школа. 1995. -№4. - С.4 – 9.

Бурлака Я. I., Вихрущ В. О. Про форми учбової діяльності школярів // Радянська школа. — 1983. — №6. — С 35-37.

Ващенко Г. Виховний ідеал.- Полтава, 1992. - 234 с.

Ващенко Г.В Виховний ідеал: Підручник для вихователів, учителів та українських родин. – Брюссель – Торонто – Нью-Йьорк – Лондон – Мюнхен: Видавництво Центральної управи Спілки Української Молоді. – 1976. – 376с.

Вербицький В.В. Шляхи залучення школярів до позашкільної юннатської роботи // Початкова школа.1995.-№1, - С.30 – 34.

Вихрущ В. Особистісно орієнтовані педагогічні технології та колективна учбова діяльність школярів: проблеми взаємозв'язку [Текст] // Наукові записки ТНПУ ім. В.Гнатюка. Сер. Педагогіка / Редкол.: М.Вашуленко, А.Вихрущ, Л.Вознюк, В.Кравець, В.Мадзігон, В.Терещук, М.Фіцула та ін. – Тернопіль : ТНПУ, 2006. – Вип.2. – С. 3-5

Вишневський О. Сучасне українське виховання. Педагогічні нариси. – Львів, 1996. – 238с.

Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. — М.: Просвещение, 1981. – 256 с.

Вугрич В.П. Домашні завдання батькам // Початкова школа. 1993-№4.- С.54 – 56.

Галузинський В.М., Євнух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. – Рівне, 1996. – 236с.

Гнатюк В.М. Позакласна робота та проблеми національного виховання // Директор школи. – 1999. - №5 (52).

Горбач І. Підготовка майбутнього вчителя до роботи з батьками // Рідна школа. - №2. – 2000. – С.71 – 73.

Гудзик И.Ф. Формировать умения коллективнной работы. Ключевые компетентности и формы организации учебной деятельности учащихся на уроках русского языка// Русская словесность в школах Украины. – К.: Форум, 2007. – № 3. – С. 2-7.

Д’юї Джон. Демократія і освіта. – Львів: Літопис, 2003. - 294 с.

Дементьєва Н. Як навчити колективної роботи // Географія та основи економіки в школі. – К., 2005. – № 2. – С. 25-30.

Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХІ століття”).-К., 1994. - 17 с.

Державні стандарти загальної середньої освіти в Україні.- К., 1997.- 27 с.

Докуніна О. Виховання молодших школярів у сучасній українській сім’ї // Початкова школа. - №6. – 1997. – С.6-12.

Дусавицкий А. К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способов обучения // Вопросы психологии. — 1983. — № 1. — С. 58-68.

Журавлев В.И. Педагогика.-М.: Рос. пед. агентство, 1996.- 602 с.

Зайчук В.О. Завдання педагогічних колективів навчально-виховних закладів України у реформуванні позашкільної роботи // Початкова школа.-№1, 1995.- С.21-26.

Закон України “Про освіту”.-К.: 1997.-16с.

Землянская Е.Н. Учебное сотрудничество младших школьников на уроках // Начальная школа, 2008. – № 1. – С. 16-23.

Зубко О., Зубко-Добровольська Н. Родина - школа майбутнього. -Київ, 1995.- 74 с.

Імідж школи на порозі ХХІ століття / За ред. І.Г.Єрмакова. – К.: 1997. – Ч.1. – 382с.

Імідж школи на порозі ХХІ століття / За ред. І.Г.Єрмакова. – К.: 1998. – Ч.2. – 391с.

Канищева Л.А., Турищева Л.В. Особливості пізнавальних процесів молодших шеколярів // Англійська мова в початковій школі. – Х.: Основа, 2007. – № 1. – С. 3-4.

Касьяненко М.Д. Педагогіка співробітництва : Навч. посіб. для студ. ун-тів і пед. ін-тів. – К. : Вища школа, 1993. – 320 с.

Коваленко О.О. Коллективное творчество младших школьников// Мир образования. – М.: Знання, 2006. – № 3. – С. 126-130.

Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И. Б. Первина. — М.: Педагогика, 1985. — 231 с.

Корнійчук О. Організація колективної пізнавальної діяльності школярів у навчальному процесі початкової школи// Студентський науковий вісник Тернопільського національного педагогічного університету ім.В.Гнатюка. – Тернопіль, 2005. – Вип. 10. – С. 89-91.

Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М.: Знание, 1989. — 56 с.

Лийметс X. Й. Групповая работа на уроке. — М.: Знание, 1975. — 67с.

Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання: Навчальний посібник / Харк. держ. пед. ун-т ім. Г.С.Сковороди. – Харків: „ОВС”, 2002. – 400 с.

Никитина Н.Н, Шустова И.Ю. Технология организации коллективного взаимодействия школьников // Классный руководитель. – М.: 2005. – № 2. – С. 68-81.

Основи психології: Підручник /За заг. ред. О.В. Киричука, В.А.Роменця. – К.: Либідь, 1997. – 632 с.

Павловський Кшиштоф. Трансформації вищої освіти в XXI столітті: польський погляд. – К.: Навчально-методичний центр „Консорціум із удосконалення менеджмент-освіти в Україні”, 2005. – 230 с.

Педагогіка вищої школи/ за ред. З.Н. Курлянд,. - К.: 2005.- 450 с.

Резнік Н. Колективна творча діяльність молодших школярів як вид суспільної діяльності // Початкова школа, 2007. – № 3. – С. 4-5.

Резнік Н. Колективна творча діяльність молодших школярів як вид суспільної діяльності// Початкова школа, 2007. – № 3. – С. 4-5.

Серняк О.М.Особливості забезпечення контролю у педагогічному управлінні колективною навчально-пізнавальною діяльністю// Удосконалення змісту й технологій оцінювання якості підготовки майбутніх фахівців відповідно до вимог Європейської асоціації якості освіти : Матеріали регіонального наук.-практ. семінару , 27-28 лист. 2007 р. / За ред. Г.В.Терещука. – Тернопіль : ТНПУ, 2007. – С. 23-26.

Слєпкань З.І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі: Навч. посіб. – К.: Вища школа, 2005. – 239 с.

Страчар Е. Система і методи керівництва навчальним процесом. — К.: Радянська школа, 1982. — С 243-280.

Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы / Пер. с англ. – М.: Издательство «Весь мир», 2003. – 232с.

Вергелис Г. И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников. — Л.: Наука, 1989. —74 с.

Фридман Л. М., Волков К. Н. Психологическая наука — учителю. — М: Просвещение, 1985. — 256 с.

Цукерман Г. А. Зачем детям учиться вместе? — М.: Знание, 1985. — 80 с.

Цукерман Г. А., Еремина Е. М. Эффективность коллективно-распределенных форм обучения (на материале экспериментального обучения русскому языку в 1 классе) // Новые исследования в психологии. — 1979. — № 2(21). — С. 40-48.

Чередов И. М. Формы учебной работы в школе. — М.: Просвещение, 1988. — 217 с.

Черкашина Н.І. Колективні творчі справи як засіб розвитку особистості та творчих здібностей молодших школярів// Початкове навчання та виховання. – Харків, 2004. – №14. – С.19-21

Чернякова В.Н. Коллективная работа над комплексным проектом // Школа и производство, 2004. – №5. – С.38-41.

Додаток 1

Анкета для учнів

Прізвище, ім’я, по-батькові.

Кого з однокласників ти можеш назвати як свого найкращого друга?

З ким би із однокласників ти хотів би сидіти за однією партою?

На яку допомогу з боку однокласників ти очікує в разі, якщо вона потріба

а) підказка;

б) щоб дав списати;

в) пояснення товариша;

г) не розраховую на допомогу однокласника.

5. До кого першого з однокласників ти би звернувся за допомогою у виконанні завдань з:

а) з мови;

б) математики;

в) я і Україна

6. Кого ти б хотів обрати старостою?

7. Хто з однокласників, на твою думку, перший пришов би тобі на допомогу?

8. Чи звертаються до тебе однокласники за допомогою?

а) так, завжди;

б) ніколи;

в) інколи;

г) зветаються, але я не допомагаю.

Додаток 2

Анкета для вчителів

Прізвище, ім’я, по-батькові.

Педагогічний стаж.

Що закінчили (підкреслити) педучилище, педуніверситет.

В якому класі працюєте на даний час.

Яким формам навчальної діяльності ви надаєте перевагу (поставити відповідно цифри):

В першому класі В другому класі В третьому класі

Фронтальні фронтальні фронтальні

групові групові групові

індивідуані індивідуані індивідуані

колектині колектині колектині

Що берете за основу, при підготовці до уроку окремих форм навчальної діяльності (поставити відповідно цифри 1, 2, 3 і т.д.):

Зміст навчального матеріалу Рік навчання

Навчальні цілі уроку Необхідність здійснення

Виховні цілі уроку Індивідуальний підхід

Розвивальні цілі уроку (Інше, назвіть що?)

Застосування окремих методів навчання

Матеріальне забезпечення школи, кабінету.

Специфіку навчального предмету

Місце уроку в системі навчальної теми

За якими ознаками визначаєте різні форми навчальної дільності учнів (відзначте знаком +):

	Зайнятість учнів			Характер завдання		Характер роботи учнів			Характер керівництва учнів
	все	час- тина	окре-мі учні	оди-накові	різні	ізольо- вані	поруч, але не разом	спіл- кую-чись	без- посе- редньо	роль рад-ника
Фронтальні
Групові
Індивідуальні
Колективні

Чи відчуваєте ви труднощі при підготовці і проведенні різних форм навчальної-діяльності учнів?

Яких, (поставте відповідно цифри)

Чому? фронтальних

групових

індивідуальних

колективних

Чи вважаєте ви можливим спілкування, учнів вашого класу, в робочому порядку безпосередньо на уроці?

На яких?

При яких умовах?

В якій формі використовуєте таку взаємодію (підкресліть):

Вваємонавчання взаємоконтроль взаємодопомога

Додаток 3

„Робота в парах”

1. Запропонуйте учням завдання, поставте запитання для невеличкої дискусії чи аналізу гіпотетичної ситуації. Після пояснення питання або фактів, наведених у завданні, дайте їм 1-2 хвилини для продумування можливих відповідей або рішень індивідуально.

2. Об'єднайте учнів у пари, визначте, хто з них буде висловлюватись першим, і попросіть обговорити свої ідеї один' з одним. Краще відразу визначити час на висловлення кожного в парі і спільне обговорення. Це допомагає звикнути до чіткої організації роботи в парах. Вони мають досягти згоди (консенсусу) щодо відповіді або рішення.

3. По закінченні часу на обговорення кожна пара .представляє результати роботи, обмінюється своїми ідеями та аргументами з усім класом. За потребою це може бути початком дискусії або іншої пізнавальної діяльності.

„Ротаційні (змінювальні) трійки”

1. Розробіть різноманітні питання, щоб допомогти учням почати обговорення нового або роз'ясненого матеріалу. Використовуйте переважно питання, що потребують неоднозначної відповіді.

2. Об'єднайте учнів у трійки. Розмістіть трійки ' так, щоб кожна з них бачила трійку справа й трійку зліва. Разом усі трійки мають утворити коло.

3. Дайте кожній трійці відкрите питання (однакове для всіх). Кожен у трійці має відповісти на це питання по черзі.

4. Після короткого обговорення попросіть учасників розрахуватися від 0 до 2. Учні з номером 1 переходять до наступної трійки за годинниковою стрілкою, а учні з номером 2 переходять через дві трійки проти годинникової стрілки учні з номером 0 залишаються на місці і є постійними членами трійки. Результатом буде повністю нова трійка.

5. Ви можете рухати трійками стільки пазів, скільки у вас є питань. Так, наприклад, коли проходить три ротації, кожен учень зустрічається із шістьма іншими учнями.

„Карусель”

1. Розставте стільці для учнів у два кола.

2. Учні, що сидять у внутрішньому колі, розташовані спиною до центру, а в зовнішньому — обличчям. Таким чином, кожен сидить навпроти іншого.

3. Внутрішнє коло нерухоме, а зовнішнє рухливе: за сигналом ведучого всі його учасники пересуваються на один стілець вправо і опиняються перед новим партнером. Мета — пройти все коло, виконуючи поставлене завдання.

Учасники внутрішнього кола є прихильниками однієї точки зору, а зовнішнього — протилежної. Спочатку йде обмін точками зору у перших парах, подаються необхідні відомості (аргументи, оригінальний поворот проблеми тощо). Учні фіксують у себе в записничках усе, що подає протилежна сторона. За сигналом ведучого відбувається зміна партнерів, дискусія продовжується, однак учні намагаються підібрати нові контраргументи. До кінця кола учні, як правило, уже відточують свою систему аргументів, а т.акож здобувають досвід спілкування з різними партнерами.

„Акваріум”

Учитель об'єднує учнів у групи по 4-6 осіб і пропонує їм ознайомитися із. завданням.

Одна з груп сідає в центр класу (або на початку середнього ряду в класі, де стоять парти). Це необхідно для того, щоб відокремити діючу групу від слухачів певною відстанню.

Ця група отримує завдання для проведення групової дискусії, сформульоване приблизно так:

— прочитайте завдання вголос;

— обговоріть його в групі;

— за 3-5 хвилин дійдіть спільного рішення або підсумуйте дискусію.

Поки діюча група займає місце в центрі, вчитель знайомить решту класу з завданням і нагадує правила дискусії у малих групах. Групі пропонується вголос протягом 3-5 хвилин обговорити можливі варіанти розв'язання проблемної ситуації. Учні, що знаходяться у зовнішньому колі, слухають, не втручаючись у хід обговорення-

По закінченні відведеного для дискусії часу група повертається на свої місця, а вчитель ставить до класу такі запитання:

— Чи погоджуєтесь ви з думкою групи?

— Чи була ця думка достатньо аргументованою, доведеною?

— Який з аргументів ви вважаєте найбільш переконливим? На таку бесіду відводиться не більше 2-3 хв. Після цього місце в «Акваріумі» займає інша група й обговорює наступну ситуацію.

Наприкінці вчитель повинен обговорити з учнями хід групової роботи, прокоментувати ступінь володіння навичками дискусії у малих групах і звернути увагу на необхідність та напрями подальшого вдосконалення таких навичок. У межах «акваріуму» можна підбити підсумки уроку або за браком часу обмежитись обговоренням роботи кожної групи.

„Мікрофон”

Визначивши тему, з якої учні будуть висловлюватись в колі ідей або використовуючи уявний мікрофон, учитель формулює незакінчене речення і пропонує учням висловлюючись закінчувати його, Кожний наступний учасник обговорення повинен починати свій виступ із запропонованої формули. Учні працюють з відкритими реченнями, наприклад; «На сьогоднішньому уроці для мене найбільш важливим відкриттям було...» або «Ця інформація дозволяє нам зробити висновок, .що...» або «Це рішення було прийнято тому, що...» тощо.

„Мозковий штурм”

Після презентації проблеми та чіткого формулювання проблемного питання (його краще записати на дошці) запропонуйте всім висловити ідеї, коментарі, навести фрази чи слова, пов'язані з цією проблемою.

Запишіть усі пропозиції на дошці чи на великому аркуші паперу в порядку їх виголошення без зауважень, коментарів чи запитань.

Зверніть увагу на такі моменти.

1. Під час «висування ідей» не пропускайте жодної. Якщо ви будете судити про ідеї й оцінювати їх під час висловлювання, учні зосередять більше уваги на відстоюванні своїх ідей, ніж на спробах запропонувати нові і більш досконалі.

2. Необхідно заохочувати всіх до висування якомога більшої кількості ідей. Варто підтримувати й фіксувати навіть фантастичні ідеї. (Якщо під час мозкового штурму не вдасться одержати багато ідей, це може пояснюватися тим, що учасники піддають свої ідеї цензурі — двічі подумають, перед тим як висловлять).

3. Кількість ідей заохочується. В остаточному підсумку кількість породжує якість. В умовах висування великої кількості ідей учасники штурму мають можливість пофантазувати.

4. Спонукайте «всіх учнів розвивати або змінювати ідеї інших. Об'єднання або зміна висунутих раніше ідей часто веде до висунення нових, що перевершують первинні.

Додаток 4

Фрагмент уроку природознавства у третьому класі

Тема. Охорона природи. Чисте довкілля

Етап мотивації

Дітям пропонується підготовлена вчителем сторінка «Мої думки».

Завдання: закінчити речення одним із варіантів відповіді.

1. На мою думку, проблеми охорони природи виникли тому, що {зростає чисельність населення, людство споживає занадто багато природних ресурсів. Земля надто мала, можливості природи обмежені).

2. На мою думку, основними чинниками недбалого ставлення до природи є (розвиток науки і виробництва, втручання в глибини Землі, порушення екологічної рівноваги, забруднення космічного простору).

3. На мою думку, виробництво весь час потрібно (обмежувати, нарощувати, удосконалювати).

4. На мою думку, глобальні екологічні проблеми мене (не стосуються, безпосередньо стосуються, залежать від моїх дій).

Додаток 5

Фрагмент уроку читання у третьому класі

Тема. Г.К. Андерсен «П'ятеро з одного стручка»

Етап оголошення теми і очікуваних результатів. Учитель пише на дошці: Г.К.Андерсен.

— Які асоціації викликає у вас це прізвище? (Казка)

— Отже, якого жанру буде сьогоднішній літературний твір? (Казка)

— Тоді оберіть з цих назв назву тієї казки Андерсена, над якою ми сьогодні працюватимемо, з огляду на ту бесіду, якою починався наш урок.

Запис на дошці:

«Дюймовочка», «Кресало», «П'ятеро з одного стручка». Діти шляхом логічних роздумів обирають казку «П'ятеро з одного стручка».

— Отже, Г. К. Андерсен, «П'ятеро з одного стручка». Тепер з'ясуємо завдання, які ставить перед нами сьогоднішній урок.

— Чого він навчить кожного з нас? Діти по черзі читають записи на дошці.

Організація колективної пізнавальної діяльності школярів у навчальному процесі початкової школи

Додаток 6

Фрагмент уроку математики у третьому класі

Тема. Задачі на різницеве і кратне порівняння

Етап надання необхідної інформації.

Технологія «Робота в парах».

Учитель готує картки з двома задачами різних типів. Роздавши кожній парі по дві однакові картки, він пропонує за хвилину ознайомитися із завданням і обміркувати свій висновок. За сигналом учителя упродовж ЗО с учні висловлюються вголос. Ще півхвилини вони узгоджують думки й визначаються, хто висловлюватиметься перед класом. Представник пари робить висновок про те, чим схожі й чим відрізняються подані задачі. Решта учнів, у разі потреби, доповнює. Весь клас робить висновок, що різницеве порівняння показує, «на скільки» більша чи менша одна величина від іншої, а кратне - «у скільки разів» вони відрізняються.

Додаток 7

Фрагмент уроку читання у третьому класі

Тема. Вавилонська вежа

Інтерактивна вправа. Технологія «Займи позицію».

Організаційна підготовка — 2 хвилини.

Учитель дає можливість пригадати, що «Вавилонська вежа» - це біблійна легенда. З цієї легенди історично склалися різні висновки:

— різноманітність мов на землі;

— могутність Вавилонської держави;

— міцність віри в Бога;

— неминуче покарання за людську погорду.

Завдання цього уроку - проаналізувати ці висновки і, можливо, дійти до єдиної думки.

На протилежних стінах класу розміщено 3 плакати.

«Вавилонська вежа» - легенда про виникнення різних мов.

«Вавилонська вежа» - легенда про погорду як найбільший людський гріх.

«Вавилонська вежа» - легенда-згадка про часи, коли на землі панував мир, вселюдське розуміння і злагода.

Діти, займаючи певну позицію, утворюють групи. З хвилини обговорюють свій вибір у групах.

2-4 учні від кожної групи обґрунтовують свою думку, цитуючи твір. У процесі обговорення допускається перехід до Іншої групи, а в результаті обговорення весь клас може дійти до єдиної думки або так і залишитися на різних позиціях.

Фрагмент уроку математики у третьому класі Тема. Дії з дробами. Знаходження частини від числа

Етап оголошення теми та очікуваних результатів уроку.

Метод «Карусель»

Усний рахунок. Учні утворюють «річку» (І варіант) і «бережок» (II варіант). Пересідаючи з парти на парту, учні І варіанту обчислюють приклади, що їх задають учні II варіанту.

38 : 2; 24 : 4; 48 : 3; 72 : 12; 60 : 4; 15 : 15; 67-52; 100-99;

48 : 12; 99 : 11; 60 : 15; 100 : 100; 65 : 5; 36 : 2; 56 : 4; 78 : 3.

Результати обчислень записують на картках. Потім учні міняються ролями.

- Ваші числа-відповіді повинні утворити слова.

Таблиця

1	6	4	9	13	14
А	Е	Г	И	Н	О
15	16	18	19	21	10
П	Р	Т	Ч	X	К

Утворені слова: черепаха, гігант, океан.

Дипломная работа: Організація колективної пізнавальної діяльності школярів у навчальному процесі початкової школи

Похожие работы: