Оглавление

Введение

1. Новые образовательные технологии как средство повышения качества образования

1.1 Определение понятия "качество образования"

1.2 Теоретические основы современных технологий в образовании

2. Современные технологии обучения

2.1 Предметно-ориентированные технологии обучения

2.2 Личностно-ориентированные технологии обучения

Заключение

Введение

Тема повешения эффективности и качества образования и как следствие педагогического процесса, представляет обширное поле для изучения. Это обусловлено тем, что с развитием человеческого общества, происходит развитие всех форм деятельности. Развитие науки и техники, медицины и других неотъемлемых сфер жизнедеятельности, приводят к тому, что нужно повышать качество образования. Безусловно, на ранней стадии человеческого образования, например, детский сад или школа, закладываются основы мышления, создается необходимый базис для дальнейшей жизни и обучения. В высших учебных заведениях закладываются более глубокие и узкоспециальные знания, которые помогают стать человеку специалистом в той или иной области. Дальше, человек на протяжении всей своей жизни совершенствует и углубляет знания. И на всех стадиях нужно задумываться над тем, насколько эффективно ты получаешь, используешь и совершенствуешь свои знания.

Ведь учиться можно по разному. Например, взять двух людей и обучать их одному и тому же, но разными способами - первого по старым методикам, а второго с помощью новых способов и средств, то в результате мы получим, что второй научился быстрее и более качественно, чем первый. Конечно, достаточно трудно утверждать истинность данного примера, но, скорее всего именно так и получится. Исходя из контекста выше изложенного, определимся с целью данной работы, рассмотреть само понятие эффективность педагогического процесса, пути его повышения и критерии оценки.

1. Новые образовательные технологии как средство повышения качества образования

1.1 Определение понятия "качество образования"

Определяя направление работы по реферату, сначала я решила точно выяснить определение понятий, которыми собираюсь оперировать. И особую значимость приобретают простые и мудрые слова основателя европейской науки Рене Декарта: "Определяйте значения слов - этим Вы избавите человечество от половины предубеждений".

"Качество" производно от слов "как", "какой", "какими свойствами". В практике обычно пользуются одной из двух трактовок — философской или производственной.

Философское понимание качества образования это то, что отличает образование от других соявлений, систем, видов деятельности (например, здравоохранения, торговли, строительства, спорта), фактически это синоним термина "образование", речь идет о его сути. Мы различаем ткани по цвету (синяя или красная), по материалу, из которого они сделаны (шёлковая или шерстяная), и т.п., то пользуемся философской трактовкой понятия "качество".

Понятие "качество образования" в его философской интерпретации может быть применено и к различным моделям образовательной практики. Например, система образования, обычная классно-урочная или предметно-групповая: преподавание ведется в одной параллели не в классах, а в группах углубленного или обычного изучения - это варианты программы по каждому предмету общего образование разного качества, причем не несет в себе никаких оценок (что хуже, что лучше не фиксирует разное качество, разные свойства, так же, как красное и синее, что не означает хорошее или плохое).

Большее значение имеет, если можно так выразиться, производственная трактовка, где ключевым становится понятие "качество продукции" как совокупность существенных потребительских свойств этой продукции, значимых для потребителя. Набор этих свойств и кладется в основу спецификаций на продукцию, эталонов, стандартов. При такой трактовке выделяют два признака качества любой продукции:

наличие у нее определенных свойств;

рассмотрение их ценности не с позиций производителя, а с позиций потребителя.

В словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании (Полонский В.М. М., 1995. С. 20) "Качество образования выпускников" трактуется как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания.

Положительным является то, что качество увязано с планируемыми целями (предположим, что автор имел в виду именно операционально заданные цели, имеется в виду, что при формулировании цели всегда существует (понятен, ясен) механизм (технология, способ), позволяющий проверить соответствие результата поставленной цели. Отсюда следует, что цель и результат должны быть представлены, измерены, охарактеризованы, описаны в одних единицах, в одних параметрах). Точка зрения авторов этой книги такова: под "определённым уровнем" любых показателей берут показатели, спрогнозированные в зоне потенциального развития конкретного выпускника. В брошюре "Концепция управления качеством образования" подготовленной авторским коллективом управления Пермской области и выпущенной Департаментом образования и науки администрации Пермской области (1997. — С. 14) дается несколько иная трактовка исследуемого понятия: "Под качеством образования ученика будем понимать определенный уровень содержания образования (знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально-личностных отношений), физического, психического, и гражданского развития, которого он достигает на различных этапах образовательного процесса во взаимосвязи с индивидуальными возможностями, стремлениями, целями воспитания и обучения", можно сказать, что трактовка исследуемого понятия полная, но небезупречная, поскольку требует дополнительных разъяснений и комментариев, "определенности" уровня.

В "Управление качеством образования" под. ред. доктора педагогических наук М.М. Поташника предлагается определение, которое и на мой взгляд отражает суть понятия "качество образования": "Речь пойдет о представлении качества образования как соотношения цели и результата, как меры достижения целей при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника. Иначе говоря: образование, полученное школьником, признается качественным, если его результаты соответствуют операционально заданным целям и спрогнозированы в зоне потенциального развития ученика. При этом никогда не будем забывать, что результаты образования обязательно должны включать в себя и оценки того, какой ценой (ценой каких потерь, затрат) эти результаты достигнуты. Речь идет или об отсутствии, или сведении к минимуму негативных последствий образовательного процесса, то есть во всех случаях имеется в виду достижение не любого хорошего, а именно наивысшего возможного при минимально необходимых затратах сил, энергии, времени и т.п. результата, иначе говоря — речь идет об оптимальных результатах."

Зададимся вопросом: "Что же школа может делать с качеством образования?"

Научиться правильно прогнозировать, проектировать, моделировать те качества (свойства) подготовки выпускника, которые школа предполагает получить "на выходе" образовательного процесса, то есть определять требуемое в будущем качество образования.

Обеспечивать, поддерживать достижение требуемого уровня качества образования, вовремя пресекая нежелательные отклонения от него.

Повышать качество образования, приводя его в соответствие с растущими требованиями внешних заказчиков. Повышение качества образования, появление его новых свойств возможно только через развитие образования (то есть через инновационный процесс).

Выявлять и оценивать реальное качество образования, его соответствие требуемому, стандартам.

Моя работа нацелена на п.3. Что есть инновации в образовании и как они могут повлиять на качество образования?

В настоящее время в нашей стране происходят существенные изменения в национальной политике образования. Это связано с переходом на позиции личностно-ориентированной педагогики. Одной из задач современной школы становится раскрытие потенциала всех участников педагогического процесса, предоставление им возможностей проявления творческих способностей. Решение этих задач невозможно без осуществления вариативности образовательных процессов, в связи с чем появляются различные инновационные типы и виды образовательных учреждений, которые требуют глубокого научного и практического осмысления.

Изменение роли образования в обществе обусловило большую часть инновационных процессов. "Из социально пассивного, рутинизированного, совершающегося в традиционных социальных институтах, образование становится активным. Актуализируется образовательный потенциал, как социальных институтов, так и личностный". Раньше безусловными ориентирами образования были формирование знаний, навыков, информационных и социальных умений (качеств), обеспечивающих "готовность к жизни", в свою очередь, понимаемую как способность приспособления личности к общественным обстоятельствам. Теперь образование все более ориентируется на создание таких технологий и способов влияния на личность, в которых обеспечивается баланс между социальными и индивидуальными потребностями, и, которые, запуская механизм саморазвития (самосовершенствования, самообразования), обеспечивают готовность личности к реализации собственной индивидуальности и изменениям общества. Многие образовательные учреждения стали вводить некоторые новые элементы в свою деятельность, но практика преобразований столкнулась с серьезным противоречием между имеющейся потребностью в быстром развитии и неумением педагогов это делать. Чтобы научиться грамотно развивать школу, нужно свободно ориентироваться в таких понятиях, как "новое", "новшество", "инновация", "инновационный процесс", которые отнюдь не так просты и однозначны, как это может показаться на первый взгляд.

В отечественной литературе проблема инноваций долгое время рассматривалась в системе экономических исследований. Однако со временем встала проблема оценки качественных характеристик инновационных изменений во всех сферах общественной жизнедеятельности, но определить эти изменения только в рамках экономических теорий невозможно. Необходим иной подход к исследованию инновационных процессов, где анализ инновационных проблем включает в себя использование современных достижений не только в области науки и техники, но и в сферах управления, образования, права и др.

Поиски решения педагогических проблем инноватики связаны с анализом имеющихся результатов исследования сущности, структуры, классификации и особенностей протекания инновационных процессов в сфере образования.

По сути, именно в этом и состоит главный ответ на вопрос: Что же такое сегодня "инновационное образование"? - Это такое образование, которое способно к саморазвитию и которое создает условия для полноценного развития всех своих участников; отсюда главный тезис; инновационное образование - это развивающее и развивающееся образование.

На теоретико-методологическом уровне наиболее фундаментально проблема нововведений отражена в работах М. М. Поташника, А. В Хуторского, Н. Б Пугачёвой, В. С. Лазарева, В.И Загвязинского с позиций системно-деятельностного подхода, что дает возможность анализировать не только отдельные стадии инновационного процесса, но и перейти к комплексному изучению нововведений.

1.2 Теоретические основы современных технологий в образовании

Идея непрерывного образования может быть реализована в современных условиях, если и общеобразовательная, и высшая школы смогут эффективно решить задачи по передаче накопленного опыта молодому поколению: обучить методам работы с информацией, методам создания новых знаний, а самое важное — методам поддержания необходимого уровня знаний о развивающемся мире. Поэтому каждому преподавателю и учащемуся для овладения процессами "преподавания" и "учения" "желательно владеть тремя языками: родным языком, языком науки, языком технологии", рассматривая их как основы профессиональной деятельности.

Технология — от греческих слов technл (искусство, ремесло, наука) и logos (понятие, учение). В словаре иностранных слов: "технология — совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов (металлов, химических…)".

Основы гуманитарных педагогических технологий

В современной научно-теоретической литературе и практической деятельности выдающихся отечественных педагогов выделяются три основных вида технологий: технические, экономические и гуманитарные. Гуманитарные технологии подразделяются на управленческо-гуманитарные (человековедческие), педагогические и психологические (рис. 1.1).

Гуманитарные технологии — технологии самовыражения людей, самореализации их интеллектуальных качеств.

Педагогические технологии гуманитарны по своей природе. Важной особенностью гуманитарной технологии является диалогичность. Условия диалога в гуманитарной технологии обеспечивается путём преднамеренного конструирования субъект-субъектных отношений, обуславливающих характер индивидуально-личностных изменений учителя и учащихся. Результатом такого взаимодействия будут "состояния", в которых участники педагогического процесса смогут услышать, понять смыслы друг друга, выработать доступный язык общения.

2. Современные технологии обучения

2.1 Предметно-ориентированные технологии обучения

Технология постановки цели

Центральная проблема педагогической технологии — процесс целеобразования. Она рассматривается, в двух аспектах:

диагностика целеобразования и объективный контроль качества усвоения учащимися учебного материала;

развитие личности в целом.

Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причём таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надёжно опознать. Трудности, с которыми сталкивается эта идея, решаются двумя основными способами:

построением чёткой системы целей, педагогических таксономий, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия);

созданием конкретного, ясного языка для описания целей обучения, на который учитель может перевести недостаточно ясные формулировки.

М. В. Кларин приводит далее основные категории наиболее разработанных и общеупотребительных областей таксономии, охватывающих когнитивные и аффективные цели

Категории учебных целей в когнитивной области

Основные категории	Примеры обобщённых типов учебных целей
Знание Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания — от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории — припоминание соответствующих сведений.	Ученик: знает (запоминает и воспроизводит) употребляемые термины; знает конкретные факты; знает методы и процедуры; знает основные понятия; знает правила и принципы.
Понимание Показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую — его "перевод" с одного "языка" на другой (например, из словесной формы — в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала.	Ученик: понимает факты, правила и принципы; интерпретирует словесный материал, схемы, графики, диаграммы; преобразует словесный материал в математические выражения; предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных.
Применение Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и в новых ситуациях. Сюда входят применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание.	Ученик: использует понятия и принципы в новых ситуациях; применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях; демонстрирует правильное применение метода или процедуры.
Анализ Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие части так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относятся вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Учебные результаты характеризуются более высоким познавательным уровнем, чем понимание и применение, требуют осознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения.	Ученик: выделяет скрытые (неявные) предположения; видит ошибки и упущения в логике рассуждений; проводит разграничения между фактами и следствиями; оценивает значимость данных.
Синтез Эта категория обозначает умение комбинировать элементы так, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий, схемы, упорядочивающие имеющиеся сведения. Достижение соответствующих учебных результатов предполагает деятельность творческого характера, направленную на создание новых схем, структур.	Ученик: пишет небольшое творческое сочинение; предлагает план проведения эксперимента; использует знания из различных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы.
Оценка Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных и т. д.). Суждения ученика должны основываться на чётких критериях: внутренних (структурных, логических) или внешних (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся или предлагаться ему извне, например, учителем. Данная категория предполагает достижение учебных результатов всех предшествующих категорий.	Ученик: оценивает логику построения материала в виде письменного текста; оценивает соответствие выводов имеющимся данным, значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев; оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев.

Категории учебных целей в аффективной области

Основные категории	Примеры обобщённых типов учебных целей
Восприятие Эта категория обозначает готовность и способность ученика воспринимать те или иные явления, поступающие из окружающего мира стимулы. С позиции учителя путь к достижению таких целей состоит в том, чтобы привлечь, удержать и направить внимание ученика. Входящие сюда субкатегории: осознание; готовность или желание воспринимать; избирательное (произвольное) внимание образуют диапазон восхождения от пассивной позиции ученика до более активного отношения к содержанию обучения (хотя на этом уровне ещё не полностью осознанно целенаправленного).	Ученик: проявляет осознание важности учения; внимательно слушает высказывания окружающих в классе, в беседе и т. д., проявляет осознание эстетических факторов в одежде, интерьере, архитектуре, живописи; проявляет восприимчивость к проблемам и потребностям других людей, к проблемам общественной жизни.
Реагирование (отклик) Эта категория обозначает активные проявления, исходящие от самого ученика. На данном уровне он не просто воспринимает, но и откликается на то или иное явление или внешний стимул, проявляет интерес к предмету, явлению или деятельности. Субкатегории: 2.1. подчинённый отклик; 2.2. добровольный отклик; 2.3. удовлетворение от реагирования.	Ученик: выполняет заданную учителем домашнюю работу; подчиняется внутришкольному распорядку и правилам поведения; участвует в обсуждении вопросов в классе; самостоятельно знакомится с освещением общественно-политических и международных проблем; добровольно вызывается выполнять задание; проявляет интерес к учебному предмету.
Усвоение ценностной ориентации В эту категорию входят различные уровни усвоения ценностных ориентаций (то есть отношения к тем или иным объектам, явлениям или видам деятельности): 3.1. принятие ценностной ориентации (в обиходе это соответствует понятию "мнение"); 3.2. предпочтение ценностной ориентации; 3.3. приверженность, убеждённость.	Ученик: проявляет устойчивое желание, например, овладеть навыками грамотной устной и письменной речи; целенаправленно изучает различные точки зрения с тем, чтобы вынести собственное суждение; проявляет убеждённость, отстаивая тот или иной идеал.
Организация ценностных ориентаций Эта категория охватывает осмысление и соединение различных ценностных ориентаций, разрешение возможных противоречий между ними и формирование системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых. Сюда входят две субкатегории: 4.1. концептуализация ценностной ориентации, то есть осмысление своего отношения; 4.2. организация системы ценностей.	Ученик: стремится определить основные черты своего любимого произведения искусства; принимает на себя ответственность за своё поведение; понимает свои возможности и ограничения; строит жизненные планы в соответствии с осознанными им самим собственными способностями, интересами и убеждениями.
Распространение ценностной ориентации или их комплекса на деятельность Эта категория обозначает такой уровень усвоения ценностей, на котором они устойчиво определяют поведение индивида, входят в привычный образ действий, или жизненный стиль. Обобщённый характер ценностных ориентаций и их соединение в целостное мировоззрение отражены в субкатегориях: 5.1. обобщённая установка; 5.2. полная интернализация (усвоение) или распространение ценностных ориентаций на деятельность.	Ученик: устойчиво проявляет самостоятельность в учебной работе; проявляет стремление к сотрудничеству в групповой деятельности; проявляет готовность пересматривать свои суждения и менять образ действий при наличии убедительных аргументов; постоянно проявляет навыки личной гигиены и здорового образа жизни; формулирует устойчивое и последовательное жизненное кредо.

Опираясь на таксономию учебных целей Б. Блума, швейцарский дидакт Р. Хорн предложил способ разграничения уровней учебных заданий. Так, на низшем уровне ("знание") ученик вспоминает и воспроизводит ожидаемый "ответ", к его воспроизведению и сводится суть учебной задачи. На более высоких уровнях познавательной деятельности учащийся проявляет всё большую самостоятельность в сборе информации для решения, самом поиске способов решения. Отсюда — алгоритм выяснения уровня учебной цели.

Продуктивность приведённого алгоритма — в возможности выделять уровень имеющихся учебных заданий, проверять их полноту с точки зрения уровня познавательной деятельности учащихся. Алгоритм позволяет обслуживать более полное дидактическое проектирование, проверять, все ли запланированные, намеченные заранее уровни представлены в заданиях.

Технология полного усвоения (по материалам М. В. Кларина)

Проектирование технологии обучения предполагает проектирование содержания дисциплины, форм организации учебного процесса, выбор методов и средств обучения.

Приводимая ниже схема даёт чёткое представление о наборе содержательных, процессуальных и предметных характеристик, раскрывающих смысл понятия "технология обучения" (рис. 2.3).

Содержание технологии обучения представлено: содержанием и структурой учебной информации, комплексом задач, упражнений и заданий, являющихся средством формирования учебных и профессиональных навыков и умений, процессом накопления опыта профессиональной деятельности.

Методы обучения — это система способов деятельности преподавателя и студентов, направленная на овладение знаниями, умениями, навыками и на воспитание и развитие учащихся.

Средства обучения — это специально разработанные материальные или материализованные объекты, предназначенные для повышения эффективности учебного процесса.

Содержание технологии обучения

Организация содержания обучения	Выбор форм организации учебного процесса	Выбор форм контроля	Выбор методов обучения	Выбор средств обучения
Отбор наиболее значимого материала	Лекция	Контрольная работа	Направленных на первичное овладение знаниями	Учебная литература
Структурирование учебного материала	Семинар	Коллоквиум	Направленных на совершенствование знаний, формирование умений, навыков	Наглядные пособия
Отбор примеров и доказательств с учётом специальности	Лабораторные занятия	Курсовая работа		Информационные материалы
Отбор задач и заданий, направленных на формирование умений и навыков	Экскурсия	Курсовой проект
	Самостоятельная внеаудиторная работа	Зачёт		Учебное оборудование
	Практическое занятие	Экзамен

Таким образом, технология обучения предполагает организацию, управление и контроль процесса обучения. Причём все стороны этого процесса взаимосвязаны и влияют друг на друга. Если одно звено даст сбой, это сразу же скажется на всех остальных. Для успешного функционирования всей системы нужна тщательная и продуманная отладка всех её составляющих.

Согласно технологии полного усвоения, различие в учебных результатах будет иметь место за пределами требований к обязательным результатам обучения.

В рамках данной технологии построение учебного процесса направлено на то, чтобы подвести всех учащихся к единому, чётко заданному уровню овладения знаниями и умениями.

Технология педагогического процесса по С. Д. Шевченко

Системообразующим компонентом созданной С. Д. Шевченко педагогической системы является технология педагогического процесса.

Под термином "технология процесса" автор понимает совокупность операций, осуществление которых должно привести к необходимым результатам.

Особенности усвоения урочной темы (из исследования Д. Г. Левитеса)

Все обязательные этапы процесса усвоения (восприятие, осмысление, закрепление, формулирование умений, применение на практике новых знаний и умений) "не вкладываются" в отдельный урок и "вложиться" никак не могут. Для того чтобы произошло усвоение, необходимо учебное время с середины одного урока до середины третьего.

Восприятие нового учебного материала — это первый этап учительско-ученической деятельности по усвоению учебной темы, на котором учащиеся впервые знакомятся с содержанием учебной темы.

Второй шаг — первое повторение. Определение усвоения материала (урочной темы). Коррекция восприятия.

С. Д. Шевченко полагает, что без домашних заданий полного усвоения быть не может. С точки зрения С. Д. Шевченко, домашнее задание даёт ученику:

возможность трудиться без спешки,

никто его не оценивает (кроме себя самого),

можно выбрать оптимальный ритм работы,

самостоятельно спланировать ход работы,

привлечь все необходимые источники информации.

Каким должно быть домашнее задание:

не тягостным, а привлекательным,

необычным,

посильным,

обязательно проверенным и оцененным,

включать логические задачи, так как именно таким способом можно руководить "заочно" мыслительной деятельностью учащихся,

свободным для выбора,

охватывать все стороны содержания (знания, способы деятельности, ценности).

Особенность домашнего задания — проговор (про себя: дома, на улице, в транспорте и т. д.). Что это даёт:

перевод информации из кратковременной памяти в долговременную,

возможность осмысления учебного материала,

новое содержание подвергнется мыслительной обработке (анализ, сравнение, выделение главного).

Важнейшая закономерность процесса усвоения — активное запоминание. Поэтому проговаривать учебный материал следует с опорой на учебник: прочитать, потом мысленно проговорить содержание прочитанного, сопоставить с рассказом учителя. Шевченко отмечает, что при помощи проговора про себя создаётся имитация коллективной деятельности (учащийся сам себе доказывает, возражает и т. д.), что способствует прочному усвоению.

Проговор вслух — этот элемент усвоения начинается с момента начала урока. Проговоры проходят в парах сменного состава: "учитель-ученик". "Учитель" тоже проговаривает учебный материал, но про себя (задавая вопросы, уточняя и т. д.). Если возникает спор, то его разрешают ученики-консультанты, которые в данный момент не проговаривают, а ходят от парты к парте — консультируют.

В конце проговора "учитель" выставляет оценку своему ученику в специальную "Карточку учёта знаний".

Отметка в данном случае является стимулирующим фактором, но не оценивающим.

Длительность проговора 5 минут, но на каждом уроке.

Фронтальное повторение. В процессе проговора учащимся может быть допущена ошибка. Она может быть исправлена в процессе фронтального проговора. Правильный ответ прозвучит обязательно. Длится этот этап 10—12 минут, он и завершает процесс усвоения урочной темы. "Звучат" вопросы не только по теме, но и по всему курсу.

Таким образом, решаются три взаимосвязанных задачи:

Окончательное формирование первоначального образовательного уровня.

Создание образовательного уровня темы (раздела).

Создание итогового образовательного уровня (выделение главного, обобщение в пределах изучаемых тем, поиск закономерностей).

Один из эффективных приёмов проведения дискуссий — драматургия (проигрывание в лицах исторических сюжетов).

Технология концентрированного обучения

Данная технология представляет собой интерпретацию широко известного активного метода погружения. Погружение — метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры. Этот метод с той или иной глубиной использовался В. Ф. Шаталовым, Ш. А. Амонашвили, А. Тубельским и др. В 1995 году Г. Ибрагимов успешно систематизировал модифицированные методы и дал им точное психологическое обоснование.

Замысел создания метода концентрированного обучения был актуализирован отсутствием у большинства учащихся системы знаний и умений по отдельным учебным дисциплинам, отсутствием мотивации и привязанностей к изучаемым предметам, быстрое забывание изученного материала, невостребованность знания на практике, повышенная утомляемость в процессе изучения разных предметов. Этому положению вещей было одно объяснение — в соответствии с классно-урочной системой организации обучения содержание обучения в учебных программах и учебниках искусственно разбито на логически завершённые разделы, темы, параграфы.

Усвоение учебной дисциплины строится следующим образом: ежедневно изучается по 3—6 разнородных предметов на уроках по 45 минут. При такой организации обучения усвоение учебного предмета растягивается на длительное время. "Есть факты", — отмечает Д. Левитес, — "когда предметы, рассчитанные на 34 часа, изучаются в течение целого учебного года потому, что уроки по ним включаются в расписание не более одного раза в неделю" [10].

Понятно, что подобная организация обучения не способствует прочному усвоению, знания быстро забываются.

Г. Ибрагимов убедительно доказывает, что подобное, сильно рассредоточенное во времени изучение предметов — неэффективный, противоречащий закономерностям физиологии и психологии восприятия и запоминания информации человеком способ организации учебного материала.

Учащиеся в течение дня изучают несколько разнохарактерных предметов. Во второй половине дня они вынуждены готовиться к урокам на завтра, а это ещё четыре-пять дисциплин. А это не менее десяти разнородных интересов, порой никак не связанных между собой, десять эмоциональных впечатлений. И так изо дня в день, в течение почти всех лет обучения в школе.

Постоянная смена предметов не позволяет учащимся полностью погрузиться в предмет, не даёт возможности на чём-то остановиться, задуматься и осмыслить заинтересовавший вопрос, погрузиться в понравившийся предмет. На переключение с одного предмета на другой тратится масса энергии — ведь в течение дня каждый следующий урок как бы стирает предыдущий, обесценивая его значимость. Каждый урок — это новая доминанта для учащихся, а значит, и необходимость соответствующим образом настраиваться и осуществлять учебную деятельность. Подобная частая смена доминант, их неустойчивость, невозможность сосредоточиться на чём-то одном, постоянная смена кабинетов, педагогов приводит в итоге к тому, что школа ежечасно, по определённому алгоритму, заложенному в расписании, рассеивает внимание учащихся, служит одной из главных причин их повышенной нервозности, быстрой утомляемости, раздражительности, низкой эффективности учебного труда.

Г. Ибрагимов особо подчёркивает, что недостаток сложившейся организации учебного процесса состоит и в том, что она не в состоянии учитывать закономерности динамики работоспособности педагогов и учащихся в течение дня, недели и т. д. Мешает многообразие одновременно изучаемых дисциплин, стремление каждого педагога максимально активизировать учебную деятельность независимо от места урока в расписании, дня недели и т. д.

Сторонники методики "погружения в предмет" полагают, что классно-урочная система организации обучения является одной из главных причин дробления личности, воспитания старательных посредственностей.

Задача: чтобы предупредить забывание материала, усвоенного на уроке, необходимо провести работу по закреплению в день его восприятия.

Возможное решение: переход к такой системе организации обучения, которая бы максимально сближала учебный процесс с естественными психологическими особенностями человеческого восприятия.

Концентрированное обучение — особая технология организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредотачивается на более глубоком изучении каждого предмета за счёт объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели.

Цель концентрированного обучения — повышение качества обучения и воспитания учащихся через создание оптимальной организационной структуры учебного процесса, сближение обучения с естественными психологическими закономерностями воспитания.

Сущность концентрированного обучения — непрерывность процесса познания и его целостность (начиная с первичного восприятия и кончая формированием умений пользоваться полученной информацией); единовременная продолжительность изучения темы, раздела или всей учебной дисциплины, обеспечивающая их прочное усвоение; сокращение числа одновременно изучаемых дисциплин; ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности, ответственности, творческой активности учащихся; вариативность и комплексность применяемых форм и методов обучения, адекватных целям и содержанию учебного материала и учитывающих особенности динамики работоспособности учащихся и педагогов; сотрудничество педагогов и учащихся, учащихся между собой.

3.2 Личностно-ориентированные технологии обучения

Личностно-ориентированные технологии в качестве планируемых результатов предполагают не столько строго фиксированные знания и специальные умения по конкретной учебной дисциплине, сколько индивидуальные особенности субъекта познания и предметной деятельности.

Итак, личностные новообразования учащихся — главный критерий личностно-ориентированного обучения.

Технология педагогических мастерских

Мастерская — это иная форма организации учебного процесса. Эта необычная система обучения была разработана французскими педагогами–представителями ЖФЕН — "Французской группы нового образования". У истоков движения стояли психологи П. Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др.

В самом общем виде ЖФЕН ставит целью разработку и внедрение в практику образования интенсивных методов обучения и развития ребёнка. Данная цель опирается на глубоко обоснованную фундаментальную и оригинальную теоретическую концепцию.

Сущность новой системы выражается в следующих основных положениях:

Личность с новым менталитетом.

Это личность "самостоятельная, социально ответственная и конструктивно вооружённая", способная оказывать позитивное воздействие на свою жизнь и окружающий мир.

Все способны.

Каждый ребёнок обладает способностями практически ко всем видам человеческой деятельности: к овладению естественным и гуманитарным знанием, изобразительным искусством, музыкой и т. д. Дело только в том, какие методы будут применяться в процессе его образования.

Интенсивные методы обучения и развития личности.

Для методов ЖФЕН характерны:

а) отношение учителя к ученику, как к равному себе;

б) не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное "строительство" знания учащимися, критически относящегося к информации, и самостоятельного решения творческих задач;

в) плюрализм мнений, подходов, уважительное отношение к мнению, варианту другого.

4. Новый тип педагога.

Это не авторитарный учитель, а тот, кто не подавляет природу ребёнка.

Специально организованное педагогом-Мастером развивающее пространство (жизненные ситуации, в которых есть все необходимые условия для развития) позволяет учащимся в коллективном поиске приходить к построению ("открытию") знания, источником которого при традиционном обучении является только учитель.

Технология обучения как учебного исследования (из книги Д. Г. Левитеса "Практика обучения: современные образовательные технологии")

В современном мире происходит трансформация отношения к образованию как к социальному институту.

"Во всех системах практики и типах профессий возрастает роль и значение способностей целенаправленно выстраивать общение и коммуникативные связи, осуществлять действия на основе предварительно выработанного мыслительного проекта. В данных условиях начинают резко противопоставляться друг другу "ставшие" (мёртвые) знания, легко превращающие информацию и способы мышления, обеспечивающие импровизационное поведение знаний, создание нестандартных способов их употребления в различных ситуациях" (из Федеральной программы развития Российского образования)

Анализируя западные исследования в области процессуально-ориентированного обучения, М. Кларин выводит следующие дидактические требования к содержанию обучения как исследования:

У учащихся должно возникнуть чувство неудовлетворённости (потребность) имеющимися представлениями. Они должны прийти к ощущению их ограниченности, расхождения с представлениями научного сообщества.

Новые понятия (представления) должны быть такими, чтобы учащиеся ясно представляли их содержание. Это не означает, что учащиеся обязаны их придерживаться сами, верить, что они описывают реальный мир.

Новые представления должны быть правдоподобны в восприятии учащихся (потенциально допустимыми, сочетающимися с их представлениями о мире).

Чтобы учащиеся отказались от первичных представлений, нужны серьезные причины. Новые идеи должны быть явно полезнее старых. Должны помогать решить нерешённую проблему, вести к новым идеям.

2—3-й принципы соответствуют, по мнению автора, классическим дидактическим требованиям (доступность к переходу от близкого к дальнему, от известного к неизвестному (Я. А. Коменский)), а 1-й и 4-й — "неудовлетворённость" имеющимися знаниями — и требованиям выхода на поисковый характер обучения.

Обобщая сказанное, подчеркнём основные этапы модели "Обучение исследованию": столкновение с проблемой, сбор данных ("верификация"), сбор данных (экспериментирование), построение объяснения, анализ хода исследования, выводы.

Технология коллективной мыследеятельности (КМД) (из опыта Д. Г. Левитеса — "Практика обучения: современные образовательные технологии")

Д. Г. Левитес в 1990 году познакомился с технологией коллективной мыследеятельности (КМД) в Нижнем Новгороде на семинаре. Автор этой дидактической системы — профессор К. Я. Вазина, заведующая кафедрой "Деятельность" Нижегородского межобластного института повышения квалификации работников профтехобразования. С помощью данной технологии она и её коллеги, сотрудники института, добиваются поразительных результатов.

Технология коллективной мыследеятельности — непрерывный процесс управления развитием потребностей, способностей у обучаемых.

Технология состоит из системы проблемных ситуаций, которая обеспечивается системой модулей. Именно модули позволяют дозировать технологический процесс и делать его непрерывным.

Эта модель обслуживается в основном вербальными средствами обучения: знания передаются путём объяснения нового материала, а не организацией поисков деятельности ученика, многочисленными сентенциями, не осознанием учеником своих поступков.

Стержнем другой модели является как раз управление процессом усвоения учеником культуры, в ходе которого развиваются внутренние потребности, способности, сознание каждого. Цели, содержание, способы развития определяются педагогом и учащимся совместно, с учётом их интересов и способностей.

Главной целью педагога является обучение учащегося деятельности. Педагог организует взаимодействие обучаемых в познавательном процессе, сознательно создавая при этом такую социальную инфраструктуру, которая вызывает у них необходимость действовать по нормам общественных отношений (каждый имеет право высказывать любую точку зрения, отстоять её убедительной аргументацией, но обязан выслушать и понять другого, терпимо относиться к чужому мнению" извлекать из него рациональное, нести личную ответственность за доверенную ему часть общего дела). Равноправное, демократическое взаимодействие в познании стимулирует у каждого желание проявить инициативу, творчество. При этом существенно меняется отношение к другому человеку как к личности: отчуждённость, равнодушие уступают место заинтересованности, взаимопониманию, сопричастности.

Технология эвристического обучения

Технология эвристического обучения представлена обзором главы из книги А. В. Хуторского "Эвристическое обучение: теория, методология, практика". Такой подход нам представляется более целесообразным: он выстраивает систему базовых концептуально значимых положений, необходимых для конструирования технологии учебного процесса.

В § 1 "Технология конструирования системы занятий" Хуторским представлена структура планирования системы занятий, технологическая карта обучения, которая обеспечивает достижение одних и тех же целей обучения различными наборами форм и методов занятий, показана система эвристических занятий на базе одного из типов структур занятий.

"В традиционном обучении организационные формы конструируются на основе установленного содержания образования. При конструировании занятий эвристического типа приоритет отдается целям творческой самореализации детей, затем — формам и методам обучения, позволяющим организовать продуктивную деятельность учеников, потом — содержанию учебного материала. Организационные формы и методы эвристического обучения имеют приоритет перед содержанием yчe6нoro материала, активно влияют на него, могут его видоизменять и трансформировать. Такой подход усиливает личностную направленность обучения, поскольку переносит акцент с вопроса "чему учить" на вопрос "как учить": в центре внимания педагога оказывается не учебный материал, а сам ученик, его учебная деятельность".

Структура планирования системы занятий представлена на рис. 3.1.

Из схемы видно, что установочные и индивидуальные цели формулируются на основе конкретных условий обучения с учётом целей учителя и учеников. Достижение целей зависит от выбора базовой технологической структуры занятий, оптимального набора форм и методов обучения, индивидуальных программ.

Вариативность конструируемых занятий достигается о помощью технологической карты обучения. Технологическая карта — важнейшее педагогическое средство, цель которой — представление учителю вариативных условий и педагогического инструментария для конструирования изучения определённой темы или раздела. Карта содержит базы данных с наборами учебных целей, критериев оценки их достижения, форм, методов, способов их составления, других технологических и информационных средств эвристического обучения.

Таблица 3.1. Технологическая карта для конструирования системы занятий

Технологический блок		База данных
Название	Основная задача
Вводные занятия	Актуализировать личный опыт и знания учеников для введения в тему, самоопределения и личного целеполагания в ней. Построить общую и индивидуальные образовательные программы по теме	Вводный семинар, вводная лекция, проблемная лабораторная работа, разработка концепта темы, занятие по целеполаганию, защита учениками индивидуальных образовательных программ и др.
Основная часть	Достигнуть общих установочных целей по теме. Выполнить основное содержание индивидуальных образовательных программ учеников, освоить базовое содержание темы	Урок-исследование, проблемный семинар, конференция, групповые или индивидуальные занятия, эвристическое погружение, цикл эвристических ситуаций, лекция концептуальная, лекция по знакомству с культурно-историческими аналогами, деловая игра и др.
Тренинг	Достроить созданные учениками образовательные продукты до целостной системы. Закрепить результаты основной части блока. Достичь деятельностных базовых требований по теме	Семинар дифференцированный, семинар групповой, практикум по решению задач, лабораторная работа, мозговой штурм, урок по индивидуальным целям учеников, консультация, взаимообучение
Контроль	Проверить и оценить уровень достижения поставленных целей. Обнаружить изменения в личностных качествах учеников, их знаниях и умениях, в созданной образовательной продукции	Защита творческих проектов и работ, "урок-собеседование", урок-зачёт, урок устного опроса, письменная контрольная работа, диктант, сочинение, рецензирование, урок-самопроверка, экзамен
Рефлексия	Вспомнить и осознать основные этапы учебной деятельности, индивидуальные и коллективные результаты (продукты) деятельности, проблемы и способы деятельности. Соотнести поставленные цели с результатами обучения	Урок-анкетирование, урок-"круглый стол", рефлексивное сочинение, графическая и цветовая рефлексия деятельности, индивидуальные и групповые уроки-отчёты, самооценки и характеристики учеников, итоговая рефлексивная лекция

Технологическая карта сохраняет, что очень важно учителю, в качестве инвариантов фундаментальные образовательные объекты по изучаемому курсу, технологические этапы и эвристические процедуры обучения. Технологическая карта обеспечивает достижение одних и тех же целей oбyчения различными формами и методами занятий, которые применяются в качестве вариативных средств, дополняющих и достраивающих инвариантную структуру до уникального в каждом случае варианта обучения.

Эффективность использования технологических карт возрастает при переходе к компьютерным технологиям и дистанционным формам обучения.

Заключение

Основываясь на вышеизложенном материале, можно сказать, что те задачи, которые ставит перед нами жизнь в области образования, будут решены с помощью различных педагогических инноваций.

Теоретические обоснования введения новых образовательных технологий изложены достаточно чётко, они основываются также на психологических особенностях возраста учащихся.

В моей работе не хватает анализа опыта школ, которые ведут обучение с использованием различных технологий и традиционной школы. В моей дальнейшей работе над теоретическим материалом важно провести диагностику уровня качества образования и дать сравнительную характеристику инновационной и традиционной школ.

Но основываясь на материалах публикаций оценивания уровня качества знаний можно с уверенностью сказать, что чем больше в нашей стране будут использоваться педагогические инновации, тем более развиты будут ученики и ознакомлены с процессами внедрения инноваций руководители и учителя.