Содержание
Введение
1. Теоретические основы личностно-ориентированного обучения истории в школе
1.1 Современные модели концепции содержания образования
1.2 Личностный подход в образовательной технологии
2. Использование технологий личностно-ориентированного обучения истории в школе
2.1 Урок в личностно-ориентированном обучении
2.2 Средства личностно-ориентированного обучения истории
2.3 Методы личностно-ориентированного обучения истории
2.4 Формы личностно-ориентированного исторического образования
Заключение
Список использованных источников
Введение
Данная курсовая работа посвящена проблематике личностно-ориентированного развивающего обучения. Рассматриваются не только особенности данного обучения, но и его специфика. На современном этапе развития общества перед школой стоит задача всестороннего развития личности ученика. При этом обучение должно обеспечивать духовное и интеллектуальное развития учащихся. Новые типы и виды учебных учреждений предоставляют значительные возможности в работе педагогов. Современная школа, где осуществляются современные подходы к обучению, ставит своей целью не только обучение детей с разными способностями, но и развитие создание на уроках творческой обстановки, направленной на личностно ориентированную модель обучения, утверждающую ценность личности ребенка. Принцип уважения к личности воспитанника и учета в содержании образования его духовного потенциала реализуется путем приобщения к мировой культуре, рассматриваемой в аспекте социального опыта. При этом сущностью образовательного процесса, т.е. процесса обучения, воспитания и развития, становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личностный, приобщение обучаемых ко всему богатству человеческой культуры [3, c.48].
В настоящее время всё больше ведущие педагоги и психологи придерживаются этой точки зрения. Среди большого числа новаций, применяемых в системе образования, особое внимание уделяется таким технологиям, где учитель выступает не источником учебной информации, а является организатором и координатором творческой творческого учебного процесса, направляет деятельность учеников в нужное русло, при этом учитывая индивидуальные способности каждого ученика. Среди подобных технологий наиболее известна технология личностно-ориентированного обучения. Данная технология стоит на одном из первых мест по значимости и связанными с нею ожиданиями по повышению качества образования.
Исследования в области технологии личностно-ориентированного обучения проводили такие ученые как Г. Г. Кравцова, Т. А. Матис, Ю. А. Полуянова, В.В. Рубцова, Г. А. Цукерман, И. С. Якиманская.
Все исследователи подчеркивают необходимость индивидуального подхода к обучению детей, значение единой образовательной стратегии средней школы как основного условия успешной работы с детьми. Тем не менее, пока еще нет обобщающих научно-педагогических работ, целостно раскрывающих процесс использования технологии личностно-ориентированного обучения. Социальная значимость развития учащихся и анализ состояния научной разработанности этого процесса обусловили выбор проблемы данного исследования, которая заключается в определении способов использования технологий личностно-ориентированного обучения истории в условиях общеобразовательной школы.
Одна из основных задач обучения истории и воспитания историей – формирование нравственности и социальной активности людей. Раскрытие роли личности представляет собой путь осознания исторической миссии человека, его места в сегодняшнем и завтрашнем мире. Перестройка обучения в современной школе связана с реализацией принципа гуманизации, который закреплен как один из главных в законодательстве об образовании.
Объект данного исследования – историческое образование.
Предмет исследования – основные концепции личностно-ориентированного обучения, особенности личностно-ориентированного урока истории, его организация.
Цель исследования – выявление условий применения технологии личностно-ориентированного обучения истории в условиях современной общеобразовательной школы.
В соответствии с целью исследования были реализованы следующие задачи:
1) изучены концептуальные основы различных подходов к исследованию технологии личностно-ориентированного обучения истории;
2) выделены особенности технологии личностно-ориентированного обучения истории в школе;
3) выявлены и обоснованы условия, обеспечивающие применение технологии личностно-ориентированного обучения истории в условиях современной общеобразовательной школы.
Следует отметить актуальность данной тематики, поскольку личностно-ориентированное обучение используется учителями истории в педагогической практике нашего времени довольно часто. И любому педагогу необходимо знать основы личностно-ориентированного развивающего обучения.
1. Теоретические основы личностно-ориентированного обучения в школе
1.1 Современные модели концепции содержания образования
Результатом гуманистической направленности образования должно явиться становление как личности человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, уважающему себя и других, терпимого к представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях и открытого для восприятия иного мнения и неожиданной мысли.
Возникает необходимость обращения к имеющимся концепциям содержания для того, чтобы определить их соответствие целям личностно ориентированного образования.
Личностное развитие человека зависит от его индивидуальных особенностей. С ними связан характер деятельности человека, особенности мышления, круг интересов и запросов, а также его поведение в социуме. Именно поэтому индивидуальные особенности необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. Кроме того, каждому возрасту свойственны определённые особенности в развитии. Известно, что развитие памяти и мыслительных способностей наиболее активно происходит в детском и подростковом возрасте. Если в этот период использовать данные особенности не в полной мере, то позднее будет сложно наверстать упущенное. Вместе с тем, попытки слишком забегать вперёд, не учитывая при этом возрастные и индивидуальные особенности ученика, могут не дать ожидаемого педагогом эффекта [13, c.77].
Учёт возрастных и индивидуальных особенностей послужил основой для всё более активного применения в рамках обучения новой личностно – ориентированной образовательной парадигмы.
Теория и практика личностно-ориентированной технологии обучения разрабатывалась: А. В. Петровским, В. И. Слободчиковым, Г. А. Цукерман, И. С. Якиманской и другими. Все педагоги – исследователи считают, что при личностно-ориентированном образовании на первый план выходит развитие личности. Таким образом, осуществление личностно-ориентированного подхода в образовании возможно при соблюдении следующих условий:
- осуществление воспитания саморегулирующего поведения личности;
- формирование и развитие мышления;
- учёт уровня способностей и возможностей каждого ученика в процессе обучения;
- адаптация учебного процесса к особенностям групп учащихся.
Личностно-ориентированное обучение предполагает поэтапный характер процесса обучения: от изучения личности ученика через осознание и коррекцию личности, и основано, в основе своей, на когнитивных аспектах.
Личностно-ориентированное обучение основывается на понятии того, что личность являет собой совокупность всех её психических свойств, которые составляют её индивидуальность. Технология личностно-ориентированного обучения основана на принципе индивидуального подхода, при котором учитываются индивидуальные особенности каждого ученика, что, позволяет содействовать развитию личности ученика [4, c.74].
В детском возрасте часто наблюдается эмоциональная уязвимость, неустойчивость самооценки. Подобные особенности чаще заметны на устных предметах: ученики уклоняются от ответов, не проявляют инициативы. Использование технологий личностно-ориентированного обучения в подобных случаях даёт учителю возможность, учитывая индивидуальные особенности учеников, изменить форму уроков (например, проводить дискуссии, уроки-путешествия) в целях повышения продуктивности учебной деятельности.
Как известно, при осуществлении личностно-ориентированного подхода в обучении необходимо опираться на субъективный опыт ученика, а также учитывать индивидуальную избирательность ученика к формам заданий, типу и виду изучаемого материала. Соблюдение этих требований особенно важно при работе с подростками, так как одной из возрастных особенностей в подростковом возрасте является, так называемое, чувство взрослости [5, c. 37].
Важным является ещё один фактор – оценка знаний. Здесь оцениваются не только итоговые знания, но и усилия ученика. Такое положение особенно важно для осуществления эмоциональной поддержки подростков с низким уровнем интеллектуального развития и стимулирования более продуктивной учебной деятельности учеников с высоким уровнем интеллектуальных способностей.
Личностно-ориентированный урок, реализуемый с учетом его ценностей, педагогических целей отличается от традиционного урока (таблица 1).
Таблица 1. Сравнительная характеристика деятельности педагога при проведении традиционного и личностно-ориентированного урока
| Традиционный урок | Личностно-ориентированный урок |
| Обучает всех детей установленной сумме знаний, умений и навыков | Способствует эффективному накоплению каждым ребенком своего собственного личного опыта |
| Распределяет учебные задания, форму работы детей и демонстрирует им образец правильного выполнения заданий | Предлагает детям на выбор различные учебные задания и формы работы, поощряет детей к самостоятельному поиску путей решений этих заданий |
| Старается заинтересовать детей в том учебном материале, который предлагает сам учитель | Стремится выявить реальные интересы детей и согласовать с ними подбор и организацию учебного материала |
| Предполагает дополнительные индивидуальные занятия с отстающими детьми | Ведет индивидуальную работу с каждым ребенком |
| Осуществляет планирование детской деятельности в определенном русле | Помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность |
| Оценивает результаты работы детей, подмечая и исправляя допущенные ими ошибки | Поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки |
| Определяет правила поведения в классе и следит за их выполнением | Учит детей самостоятельно вырабатывать правила поведения и контролировать их выполнение |
| Разрешает возникающие конфликты между детьми: поощряет правых и наказывает виновных | Побуждает детей обсуждать возникающие конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их решения |
Таким образом, личностно-ориентированное обучение предоставляет каждому ученику возможность изучить учебный материал на различных уровнях (но не ниже базового), в зависимости от интеллектуальных способностей и индивидуальных предпочтений.
1.2 Личностный подход в историческом образовании
Одной из тенденций, определяющих реформирование школьного исторического образования, является переход к гуманитарно-ориентированному преподаванию, ведущей содержательной единицей которого становится метод познавательной деятельности.
Принятие личностной ориентации как определяющего вектора образования меняет понимание целей обучения, воспитания, развития. Образование предполагает гармонию государственных стандартов и личностного саморазвивающегося начала, а воспитание рассматривается как помощь личности в разностороннем развитии.
Идеи личностно-ориентированного образования проявляются на двух уровнях: обыденном и научном. С точки зрения обыденного сознания, личностный подход рассматривается как признание идеи уважения личности ребенка, индивидуализации образования, продуктивного партнерства, сотрудничества, диалога.
В науке личностный подход включает категории целей, содержания образования, методов обучения и конкретных технологий, деятельность преподавания и учения, критерии эффективности образовательного процесса.
Целью личностно-ориентированного образования является не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и соответственного развития субъектов образовательного процесса.
Нынешняя социокультурная педагогическая ситуация обусловливает особую значимость ценностных ориентаций личности. На первый план выдвинуты задачи по вычислению спектра социогуманитарных идей того ядра ценностей и приоритетов, которые станут основой новой стратегии мировосприятия. Этот этап в историческом образовании характеризуется переходом от накопления знаний к их оценке [10, c.73].
Одна из основных задач обучения истории и воспитания историей – формирование нравственности и социальной активности людей. Раскрытие роли личности представляет собой путь осознания исторической миссии человека, его места в сегодняшнем и завтрашнем мире. Перестройка обучения в современной школе связана с реализацией принципа гуманизации, который закреплен как один из главных в законодательстве об образовании.
Школе принадлежит одна из главных ролей в выполнении этих задач, так как она во многом должна предвосхищать и опережать развитие общества, ориентироваться на социальную перспективу, готовить к восприятию мира в духе нового, гуманистического по своей природе политического мышления. Суть гуманизации образования – создание необходимых условий для формирования активной деятельности личности, для реализации ее интересов и прав, выявления и развития способностей и дарований каждого ученика.
Гуманизация является ключевым элементом современного педагогического мышления, признающего личность учащихся высшей социальной ценностью. Мудрый Эм Мунье говорил: «Личность – единственная реальность, которую мы познаем и одновременно создаем изнутри».
Чтобы занять определенную позицию, ученики должны соотнести свои ценности с ценностями других людей: авторов учебника, ученых, учителя, наконец, своих одноклассников. Все это требует от учащихся определенной активности, критического мышления, самостоятельности в принятии решений. При этом важно, чтобы на уроке была организована самостоятельная мыслительная деятельность учащихся.
Один из главных недостатков сегодняшнего преподавания истории в школе – это приверженность учителя к окончательным оценкам. Возникает иллюзия законченности познания, утрачивается ощущение движения человеческой мысли, забывается, что никто и никогда не сумеет написать «завершенную» историю и поставить последнюю точку в изучении прошедших событий. В этой связи в процессе изучения истории целесообразно создавать для учащихся ситуации выбора, что требует их ознакомления с различными, подчас альтернативными точками зрения на исторические процессы, факты, события, формирования умения отстаивать свою позицию по разнообразным проблемам истории [5, c.162].
Следует признать за учащимися право на собственное мнение, личную оценку исторических событий при условии ее серьезной аргументации. Надо предоставить возможность ученикам почувствовать свою причастность ко всему происходящему, повысить их интерес, помочь понять, что они полноправные члены общества и от них тоже зависит дальнейшее развитие общества.
В данном аспекте особое значение приобретает организация деловых и ролевых игр, где ученики на время чувствуют себя непосредственными участниками тех или иных событий, играют роли исторических личностей, персонажей и др.
Кроме того, можно добиться успехов в развитии индивидуальных способностей учащихся, внедряя диалогические формы общения учеников и учителя. Ведь диалог – это не фронтальный опрос, а совместное с учителем обсуждение проблемы. Диалог можно использовать на каждом этапе урока с целью активизации деятельности учащихся. Это может быть:
– учебный диалог с элементами самостоятельного анализа источников;
– решение нравственных проблем на базе исторических материалов;
– установление исторических параллелей (обсуждение проблем в группах);
– разыгрывание оценок;
– ролевые игры;
– театрализованное представление;
– деловые игры;
– сопоставление различных точек зрения на события;
– изучение дополнительной литературы.
Сегодня важно отказаться от излишне политизированной части истории. Когда на уроке в основном излагаются факты, а аналитической информации мало, тогда активизируется мыслительная деятельность учащихся, приводится в действие их творческий потенциал.
Анкетирование учеников выпускного класса показало, что эти формы работы ими особенно ценились, так как давали возможность каждому высказать собственное мнение при обсуждении проблемы в небольшой группе, учили слушать и понимать мысль товарищей, защищать свою точку зрения в споре с другими учащимися.
В процессе изучения истории важно привить школьникам вкус к рассуждениям, анализу явлений, поиску объяснений тех или иных процессов. В этой связи представляется неоправданным все более широкое использование тестов, которые подменяют живой процесс познания истории формализованными упражнениями.
Какова технология реализации принятых положений на практике? Очень часто материал дорабатывается учащимися дома. Вот почему более приемлема следующая технология в преподавании истории. Опрос в том виде, в каком он сторствует в комбинированном уроке, отсутствует. В начале урока следует небольшая вводная беседа – разминка типа «Какую историю мы изучаем? О чем она? Какую тему сейчас проходим?». Затем – краткая установочная беседа и задание для самостоятельной работы на уроке. Детей необходимо настроить изучать новый материал на уроке, а не дома. Работу следует организовать так, чтобы прием информации (так можно назвать первый этап урока, будь то самостоятельная работа с учебником, документами или рассказ учителя) был бы меньшим по времени. Второй этап, состоящий из анализа, обсуждения материала, высказывания точек зрения учениками и их обоснования, делают продолжительным с тем, чтобы вовлечь большее количество учащихся в обсуждение и совместную мыслительность. Учащимся самим приходится анализировать, сравнивать, давать оценки тем или иным событиям или личностям, искать свою позицию и отстаивать ее. Делать это довольно трудно. Но из урока в урок, от темы к теме, из года в год они овладевают этими умениями. Главное внимание при ответах учеников учитель должен уделять не «правильности» позиции ученика, а ее аргументированности. Ученики должны научиться откровенно и аргументировано высказывать свою точку зрения. Главное – научить мыслить самостоятельно, критически свободно, творчески, иметь «свое лицо» [12, c.122].
Большую роль в личностно-ориентированном обучении учащихся играет методика сотрудничества и сотворчества с учениками, нацеленная не на создание новых форм обучения, а на более полное и качественное использование уже существующих. Данная методика предназначена для работы в 9–11 классах, где, как известно, работа учителя сопряжена с наибольшим количеством трудностей. Для этой возрастной группы необходимо использовать, кроме уроков-зачетов, уроки сотрудничества и сотворчества, уроки-лекции, уроки-семинары, уроки – пресс-конференции, уроки-диспуты и др. Использования уроков-лекций и уроков-семинаров помогает осуществить преемственность форм и методов обучения в школе, вузе, готовит школьников к новой ступени освоения знаний [12, c. 137].
Одним из методов сотрудничества и сотворчества учителей с учениками является анкетирование-тестирование учащихся с целью выявления их мнений об уроке истории вообще и об отдельных его этапах.
Важно также привить ученикам умение рецензировать ответ сотоварища. Это еще одна возможность лучше узнать предмет. Кроме этого, рецензирование помогает ребятам доказывать свою правоту, отстаивать собственную точку зрения, что отнюдь немаловажно для становления личности.
Как показывает практика преподавания, главным источником информации выступает учитель, который знакомит школьников со своей интерпретацией истории. Между тем, исходя из объективных тенденций развития общества, наиболее значимой должна стать организация самостоятельной работы учащихся с историческим источником, что позволит им создать собственную версию истории [9, c. 65].
В качестве одного из средств, помогающего «оживить» общение ребят с историей, увлечь и заинтересовать весь класс в целом и каждого ученика в отдельности может выступать использование системы познавательно-развивающих вопросов.
Составлять эти вопросы следует таким образом, чтобы, во-первых, их с нетерпением ждали ученики, во-вторых, не ответить на некоторые совсем было бы просто невозможно, и наконец, в третьих, даже неправильный, неточный ответ не понижал, а напротив, повышал познавательную активность ученика.
Несмотря на трудности, учитель должен формировать у учащихся целостную систему знаний об истории Отечества и мира, а также о человеке и обществе на разных этапах развития цивилизации. Видимо так можно определить стратегию деятельности учителя истории и обществознания. Учитель может через собственную систему ценностей решить, какая историческая концепция наиболее точно отвечает его взглядам, его собственному мировоззрению и пониманию истории в целом.
Особенно удачны для развития личности ученика внеклассные формы работы. Опыт проведения различных игр («Звездный час», «Колесо истории», «Умники и умницы») показывает, что организация игровой деятельности способствует изучению материала, его закреплению и повторению, развитию памяти и воображения школьников. В практике преподавания широко используют игры-состязания по типу: «Назови дату, событие», «Знаете ли вы?», «Кто сказал», «Что, где, когда?» и др.
Одной из форм внеклассной работы является краеведение. Краеведение как народное знание о своих родных местах зародились в далеком прошлом. У всех народов мира во все времена были люди, хорошо знавшие окружающую их местность, ее природу, прошлую и современную жизнь. Свои знания устно или в различных документах они передавали последующим поколениям.
2. Использование технологий личностно-ориентированного обучения
2.1 Урок в системе личностно-ориентированного обучения
Урок – основной элемент образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучения существенно меняется его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний (хотя и такие уроки нужны), а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому содержанию. Конечно, работа на уроке с субъектным опытом учащегося требует специальной подготовки: не просто изложения своего предмета, а анализа того содержания, которым располагают ученики по теме урока (широко используется субъектный опыт учащихся на уроках геометрии).
На уроке в полилоге с классом осуществляется равноправная работа по поиску и отбору научного содержания знания, которое подлежит усвоению. При этом условии усваиваемое знание становится личностно-значимым.
Наряду с обучающей, развивающей и воспитательной целями урока в системе ЛОО важную роль играет создание условий для проявления познавательной активности учеников. Можно выделить некоторые моменты позволяющие достичь поставленной цели:
1) использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся;
2) создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в классе;
3) стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т. п.
Примером может послужить модель урока-суда «Народовольцы: герои или преступники?». Учащихся нужно заранее подготовить к проведению такого урока. Им предлагаются на выбор исторические роли – подсудимых революционеров, обвинителей, адвокатов, суда присяжных. При этом ученики должны выбрать себе роли в соответствии с собственной точкой зрения на изучаемые явления. Участникам предоставляется возможность самим готовиться к «суду». Такая методика позволит им раскрыть свои возможность, выразить и реализовать свои идеи, что мало возможно на традиционных уроках.
Критерии эффективности урока в системе ЛОО:
1) использование проблемных заданий;
2) применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала;
3) создание положительного эмоционального настроя на работу всех историков в ходе урока;
4) обсуждение с детьми в конце урока не только того, что узнали (овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что хотелось бы выполнить еще раз, а что сделать по-другому;
5) стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;
6) оценка (поощрение) при опросе не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, какова динамика его продвижения в освоении ЗУНов;
7) отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться как минимум по таким параметрам, как правильность, самостоятельность, оригинальность.
8) При задании на дом называются не только тема и объем задания, но и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.
Учитывая все выше изложенное, можно сделать следующие выводы:
1. При планировании урока необходимо учитывать:
- индивидуальные особенности проработки материала учащимися (одному легче воспринимать на слух, другому зрительно, третьему нужно обязательно включить моторику);
- индивидуальный подход к выполнению задания (одни быстро и легко схватывают и удерживают все признаки заданного материала, другие склонны вычленить только главную мысль);
- индивидуальные предпочтения в выборе типа задания (одни выдвигают идеи, другие эти идеи обосновывают, третьи реализуют практически, т. е. выполняют необходимые расчеты и т. п.).
Необходимо выявлять индивидуальность каждого ученика (независимо от его успеваемости) по следующим параметрам:
- выявление содержания его субъектного опыта, включенного в образовательный процесс;
- предоставление ученику возможности выбора (самостоятельно, по собственной инициативе) способов учебной работы с программным материалом, подлежащим усвоению, а также выбора формы работы на уроке (индивидуальной, групповой), типа ответа (у доски, с места), характера ответа (письменно, устно, развернутый рассказ, анализ ответа товарища и т. п.);
- оценка не только результата, но главным образом процесса его достижения.
2.2 Средства личностно-ориентированного обучения
Словесные средства.
У каждого ребенка появляется естественное желание познать окружающий мир, разобраться в вопросах социальных явлений, которые его окружают. Ответы на эти вопросы они могут получить на уроках истории. Опыт показывает, если с помощью словесных средств затронуть какое-либо общественное противоречие в исторической перспективе, то учащиеся с большим интересом слушают и осмысливают излагаемый материал.
Функции словесных средств обучения истории состояли в следующем:
1. образная функция – в поведении учащихся к образу представлению об основополагающем историческом конфликте государственного и общественного в поведении субъектов истории, в явлениях и событиях.
2. аналитическая функция – в словесном анализе противоречивых сторон конфликта и осмыслении моделей поведения через понятия, суждения, умозаключения.
3. ситуативно-деятельная функция – в создании с помощью слова ситуации соучастия во взаимодействии субъектов в событии.
В соответствии с этими функциями выделяют три основных группы словесных средств: образно-исторические, аналитические и словесно-практические.
С помощью словесных образных средств у учащихся создается образ-представление об историческом событии или явлении. Причем содержание исторического материала еще не дает четкого понимания данного события. К образным словесных средствам относятся: историческое описание, словесная характеристика, сюжетная характеристика.
Аналитические словесные средства существуют для анализа исторического явления или события. К ним относятся: объяснение, беседа, работа с учебником.
Объяснение включает в себя объяснение и рассуждение. Объяснение связано с логикой расположения исторического материала. Главное здесь – обязательно следовать логике способа построения, в противном случае объяснение может не выполнить своей аналитической функции. Обязательным условием объяснения является введение в урок специальных заданий для взаимодействия с учащимися (например, по ходу объяснения учителя необходимо составить план объяснения).
В беседе с учащимися по изложенному материалу легче выявить объем знаний, правильность или ошибочность понимания ими изложенного материала, степень глубины понимания. Беседа является прекрасным методом проверки понимания и усвоения учащимся исторических знаний. Беседа служит одним из приемов мобилизации знаний, необходимым для более глубокого усвоения учащимися нового материала.
Важнейшим источников исторических знаний является школьный учебник по истории, причем не только его текст, но и иллюстрации. Уже в основной школе учащиеся должны изучать небольшие разделы параграфа учебника без предварительного рассказал учителя. При этом у учащихся должны развиваться навыки отыскания внутренних связей и взаимоотношений между различными частями текста учебника. В старших классах учащиеся получают уже более сложные задания по работе с учебником в классе. Основные задачи работы с учебников на уроке заключается в том, чтобы развить у школьников необходимые им умения и навыки самостоятельной работы с книгой, тетрадью, активизировать познавательную деятельность школьников на уроке, вовлечь их в самостоятельное приобретение новых знаний.
Словесно-практические средства обучения истории выступают в процессе изучения истории в форме рассказа, познавательной задачи, исторического документа.
Рассказ всегда имеет определенный сюжет, фабулу, нередко отличающуюся драматизмом. Красочность и увлекательность, живость и конкретность делают его наиболее доходчивым методом изложения, при этом должны находиться в единстве с логичностью, страстность сочетается с богатством и глубиной мысли.
Познавательная задача вводит школьника в ситуацию практического использования накопленной системы исторических знаний и выражена в печатной форме.
Исторические документы (источники) словесно заключаются в себе реальную историческую действительность, практика жизнедеятельности субъектов истории. Для изучения исторических документов необходима серьезная мыслительная работа. Поэтому использование документов эффективно только под руководством учителя [12, c.199].
Наглядные средства.
Наглядные средства подразделяются на образные, аналитические и деятельно-практические.
Образные наглядные средства способствуют возникновению наглядных образов-представлений исторических событий. Аналитические средства наглядности включают те из них, которые способствуют созданию образа-представления между субъектами истории в историческом явлении, и представлены историческими картами, схемами, историческими аппликациями и рисунками. К наглядно-практическим средствам относятся все виды световой наглядности игры исторического действия: символические слайды, видеофильмы; типологические слайды, мелодии; сюжетно-событийные видеофильмы по истории. Подобные средства обучения имеют эффект значительного приближения учащихся к исторической реальности. к возможности вжиться в историю.
Практические средства.
В основе нового понимания практических средств обучения истории - историческая игра. Именно в игре возможна апробация учениками накопленных ими знаний. Игры подразделяются на образные, аналитические и игры практического соучастия.
Образные монологические игры – это такая организация исторического материала, с помощью которой учитель монологически строит игровой исторический образ, демонстрирует возможную модель соучастия современного человека в развитии исторического явления или события.
Аналитические игры – это такая совокупность игровых средств, с помощью которой осуществляется анализ исторических образов-представлений, созданных монологическими играми. Важнейшим результатом аналитических игр является развитие исторического операционного мышления. В условиях исторических игр учащиеся в процессе «мозгового штурма» быстрее вспоминают исторические явления, термины и понятия.
2.3 Методы личностно-ориентированного обучения
Методы исторического образования призваны создавать такие условия, в которых осуществляется саморазвитие детского сознания на уровне открытия высших духовных состояний, на уровне существенных состояний понимания содержания предмета, на уровне непосредственных практических образовательных действий. Каждому уровню соответствует своя система методов или условий.
Методы обучения – это способы организации учебного материала и взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения. Существуют различные основы для классификации методов. М. Н. Скаткин и И. Я. Лернер выделяют методы с учетом уровней познавательной деятельности ученика. Скаткин выделил методы: информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский. Лернер: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый, исследовательский [7, c. 122].
Классификация методов по источникам приобретения знаний, разработанная А. А. Вагиным и П. В. Гора, включает в себя, прежде всего, словесные и наглядные методы. При всех методах обучения используется слово, но в чистом виде – только при словесном методе. В других методах слово используется вместе с соответствующими средствами обучения – с письменными источниками, учебными и наглядными пособиями [3, c.112].
Большое значение в личностно-ориентированном обучении играют образные методы. По своему содержанию они символичны, то есть, обращены к пробуждению, поддержке и идентификации детской духовности в самостоятельном творческом действии. Определение этого метода в качестве особой структуры лишь подчеркивает открытие нового символического пространства в истории. Главное – это объединить урок творческим пафосом эпохальности. Образный метод следует понимать как средство, как условие, раскрывающее глубинное «Я» детского сознания. Суть структуры состоит только в том, что актуализируются стихийные духовно-символичные впечатления. С помощью содержательных исторических структур это впечатление переводится к самостоятельному творческому самовыражению.
2.4 Формы личностно-ориентированного урока
Занятия с учащимися имеют различные формы и виды. Это могут быть уроки, консультации, зачеты, семинары и конференции, учебные экскурсии. В практике обучения истории проводят уроки, сходные по каким-либо признакам. Выбирая тип урока, учитель руководствуется местом этого урока в теме, его задачами, особенностями содержания нового материала, педагогическим замыслом, возрастом учащихся, их умениями и навыками. Тип урока также зависит от имеющихся в школе средств обучения, подготовленности учителя и других факторов.
Многообразие форм проведения урока – одно из условий развития у учащихся интереса к истории как предмету, повышения качества обучения.
Форма урока – понятие, отражающее основной способ подачи материала, метод. Из традиционных форм учебных занятий особой популярностью пользуются лабораторные работы и практикумы. Лабораторное занятие – это такая форма урока, когда учащиеся должны работать с историческими текстами. В итоге лабораторной работы должен быть получен определенный результат. Иная форма – практическое занятие. Главное на нем – выполнение практических работ. Например, работа с контурными картами. К нетрадиционным урокам относятся игровые, дискуссионные, оценочные уроки.
Система новых типов личностно-ориентированных уроков возникает как некоторая совокупность образовательных условий, которые нацелены на пробуждающиеся тенденции детского сознания в форме конструктов, моделей, смысловых переживаний и проектов. Путь личностно-ориентированной технологии урока состоит в том, чтобы в предметном мир ребенок мог реализовать свое внутреннее «Я».
Личностно-ориентированная технология урока предлагает как обращение к культурно-историческому явлению, соотнесенному с предметной темой, расположенные в следующем порядке новые типы уроков:
1. урок-образ, создающий условия, в которых личностный опыт детей очищается от бытовых нагромождений и восходит на уровень символов и знаков явлений истории и культуры. Это первый этап каждой новой темы. Главная его цель – создать у учащегося впечатление-образ тех знаний, которые ему необходимо будет усвоить.
2. Урок логического мышления, создающий условия для восхождения от тенденций детского логического опыта к «чистым» формам мышления. В процессе урока должен пробуждаться эвристический интерес, охватывающий все сознание школьника. В технологии личностно-ориентированного урока понятие мышления и логики приобретает качественно иной характер. Это объясняется тем, что урок логического мышления о истории понимается как условие открытия и переживания «чистых» состояний мышления детей. Урок завершается возвратом и разрешением проблемной задачи урока, приводящими сознание ребенка в устойчивое состояние «понимания».
3. Урок настроения имеет своей целью создание условий для пробуждения некоторой совокупности переживаний, что и представляет собой настроение. Урок настроения – это, прежде всего, особая атмосфера эпох, литературных произведений, географических ландшафтов, музеев культуры. Это цвет и свет эпохи.
Заключение
В данной работе были рассмотрены существующие концепции содержания образования. Я считаю, что это наиболее актуальная в педагогическом и общественно-значимом плане модель, адекватная социальному опыту, тесно интегрированная с личностным подходом.
Эта модель содержания образования носит проектирующий характер, поскольку позволяет материализовать в процессе обучения, и в конечном счете «отложить» в сознании учеников научные и культурно-ценностные основы, являющиеся незыблемыми на любом этапе развития человечества.
Не секрет, что личностно-ориентированное обучение является на порядок выше по качеству насыщения материалом и уровню его подачи учащимся. Результатом подобной образовательной технологии является расширенная реализация возможностей обучаемых. На основе качественно иного подхода, учащиеся, как правило, могут принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях.
Индивидуализация в последнее время становится все более популярной из-за стремления современного молодого поколения получать качественно иной образовательный материал.
Как известно, тесное взаимодействие преподавателя и ученика позволяет значительно повысить уровень знания последнего, а со стороны учителя поднять свой квалификационный уровень, непосредственно изучая индивидуальные и психологические особенности своего подопечного, выявляя сильные и слабые стороны личности и соответствующим образом, зная эти особенности и специфические качества воспитуемого, выбирать методы, приемы и средства педагогического воздействия.
Таким образом, процесс «очеловечивания» образования основан на усилении тех положений, ставящих во главу угла уважение к личности воспитанника, формирование у него самостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений между ним и воспитателем. Усвоение социального опыта в его цельности позволит школьнику не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, а изменять ее.
Список использованных источников
Бондаревская, Е. В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская // Воспитание как встреча с личностью.– Ростов н/Д. : Ростиздат, 2006. – 236 с.
Бондаревская, Е. В. Учителю о личностно-ориентированном образовании / Е. В. Бондаревская // Воспитание как встреча с личностью.– Ростов н/Д. : Ростиздат, 2006. – 176 с.
Вагин, А. А. Методика преподавания истории в средней школе / А. А. Вагин.. – М. : Педагогика, 1968. - 223 с.
Гора, П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории / П. В. Гора. – М. : Просвещение, 1988. – 187 с.
Гора, П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе / П. В. Гора. – М. : Просвещение, 1988. – 240 с.
Лаврентьев, В. В. Требования к уроку как основной форме организации учебного процесса в условиях личностно- ориентированного обучения / В. В. Лаврентьев // Завуч. – 2005. – №1. – 214 с.
Лернер, И. Я. Задачи для самостоятельной работы по истории / И. Я. Лернер. – М. : Просвещение, 1978. – 256 с.
Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко – М. : Просвещение, 1998. – 178 с.
Хуторской, А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? / А. В. Хуторской. – М. : ВЛАДО-ПРЕСС, 2005. – 178 с.
Шоган, В. В. Как изучать историю / В. В. Шоган. – Ростов н/Д. : Ростовский педагогический университет, 1997. – 116 с.
Шоган, В. В. Модульная технология в личностно-ориентированном обучении. Опыт уроков истории в школе / В. В. Шоган. – Ростов н/Д. : Ростовский педагогический университет, 1998. – 286 с.
Шоган, В. В. Технология личностно-ориентированного урока / В. В. Шоган, – Ростов н/Д. : Учитель, 2003. – 238 с.
Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное образование в современной школе / И. С. Якинманская. - М. : Просвещение, 1996. – 156 с.
Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И. С. Якиманская. - М. : Сентябрь, 2000. – 188 с.
28