Курсовая работа: Использование игровых методик в коррекционной развивающей работе учителя в начальных классах
Использование игровых методик в коррекционно-развивающей работе учителя начальных классов
Содержание
1.1 Интегральная характеристика психологии ребёнка младшего школьного возраста
1.2.2 Классификация дидактических игр
1.2.3 Организация и методика проведения игр на уроках в начальной школе
2.2 Апробация программы коррекционно-развивающей работы
Введение
Игра - это искра, зажигающая огонёк
пытливости и любознательности
В.А.Сухомлинский
Происходящие в современных условиях радикальные изменения отечественной образовательной системы связаны с дальнейшей демократизацией и гуманизацией общественной жизни. В этой связи на первый план выдвигается проблема разработки качественно нового подхода к содержательному и технологическому аспектам образования. Решение названной проблемы требует анализа уже сложившегося опыта обучения. Анализ всего ценного, что есть в данном опыте, позволит совершенствовать теорию и практику с учетом новых образовательных тенденций.
Начальное образование - это фундамент всего дальнейшего общего и профессионального образования. Его характер, содержание, методы и формы во многом определяют судьбу человека, его будущую жизнь, поскольку в младшем школьном возрасте имеются наиболее благоприятные условия для целенаправленного формирования личности ребёнка, для развития его интеллектуальных способностей.
В настоящее время незамедлительного решения требуют следующие наиболее значимые проблемы школы:
неудовлетворительный (и все ухудшающийся!) уровень психофизического здоровья, интеллектуального развития и эмоционального благополучия учеников;
нивелирование их индивидуальности;
преобладание отчуждённого, «безличного» стиля общения педагога с детьми;
сохранение формальной, «ЗУНовской», ориентации образования и др.
Перечисленные проблемы обусловливают необходимость поиска путей повышения эффективности процесса обучения и на первый план выходят такие задачи обучения, как:
охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;
развитие их индивидуальности;
формирование желания и умения учиться;
организация личностно ориентированного взаимодействия в системе «педагог - ученик - родитель».
Таким образом, проблемы методов обучения сегодня приобретают всё большее значение. Этой проблеме посвящено множество исследований в педагогике и психологии. И это закономерно, т.к. учение - ведущий вид деятельности школьников, в процессе которого решаются главные задачи, поставленные перед школой: подготовить подрастающее поколение к жизни, к активному участию в научно-техническом и социальном процессе. Общеизвестно, что эффективное обучение находится в прямой зависимости от уровня активности учеников в этом процессе. В настоящее время дидакты пытаются найти наиболее эффективные методы обучения для активизации и развития у учащихся познавательного интереса к содержанию обучения. В связи с этими много вопросов связано с использованием в коррекционно-развивающей деятельности педагога начальных классов занимательного материала.
Данная проблема широко рассматривается в работе В.А.Сухомлинского “О воспитании”. В этой книге он знакомит нас со своими мыслями о воспитании детей в семье и школе, в том числе автор пишет об использовании игры: “…Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире [16, с. 93].” Продолжая работу Сухомлинского, в своей работе “Психология игры” Д.Б.Эльконин пишет, что игра влияет на развитие психических процессов: “Значение игры не ограничивается тем, что у ребёнка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачами… В игре возникает новая психологическая форма мотивов” [17, с. 277]. Продолжая работу Эльконина, Ш.А.Амонашвили в своей книге “В школу - с шести лет” описывает опыт обучения шестилетних детей в школах, а также рассматривает проблему использования игры на уроках: “Дидактическая игра, если не делать из неё самоцель, может выполнить свою исключительную роль усиления сложного процесса учения, ускорения развития [2, с. 160].”
Игра относится к числу явлений, которые сопровождают человека на протяжении всей жизни. Будучи многомерным и сложным феноменом, игра постоянно приковывает к себе внимание исследователей.
Тенденция широкого распространения игр в современном мире, в его повседневной жизни не только чрезвычайно устойчива, но и явно стремится к усилению. По словам О.А.Степанова [15, с. 12], выдвигается даже гипотеза о том, что ХХI в., как и предшествующие ему, будет иметь своё название. Если ХVIII в. вошёл в историю человеческой цивилизации как век просвещения, ХIХ - век науки, ХХ - век глобалистики, то ХХI в. имеет шанс стать веком игры или веком игрового общества. Подходы к пониманию дидактической игры весьма многогранны. Так, например, И.М.Яковлева [18, с. 30] под дидактической игрой понимает целенаправленную, взаимную деятельность учителя и учеников, имитирующую реальные условия при формировании знаний, умений и навыков.
Игры позволяют активизировать учебный процесс, создать благоприятную эмоциональную атмосферу, способствуют развитию познавательных интересов к предмету, творческих способностей учащихся, навыков самостоятельной работы, отношений дружбы и взаимопомощи в коллективе, в значительной степени учитывают индивидуальные особенности учеников.
Игры помогают расширить представление школьников друг о друге, оказывают определённый психотерапевтический эффект (например, при неадекватной самооценке, неблагополучном статусном положении ребёнка в коллективе сверстников), что очень важно для детей классов повышенного педагогического внимания. Игра даёт возможность ребёнку проявить невостребованные на уроке способности, личностные качества. Игра непроизвольно, ненавязчиво учит детей эффективно регулировать собственное поведение и строить адекватные межличностные отношения, превращаясь тем самым в действенное средство социализации детей.
В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А.П.Усовой, Е.И.Радиной, Ф.Н.Блехер, Б.И.Хачапуридзе, З.М.Богуславской, Е.Ф.Иваницкой, А.И.Сорокиной, Е.И.Удальцовой, В.Н.Аванесовой, А.К.Бондаренко, Л.А.Венгером.
В настоящее время проблема использования игровых методик в коррекционно-развивающей работе учителя начальных классов приобрела особую актуальность, ибо совершенствование форм и методов работы в процессе обучения и воспитания младших школьников требует глубокого и адекватного отражения индивидуального своеобразия школьника и развития его способностей.
Цельработы: провести теоретическое осмысление и экспериментальное изучение особенностей использования игровых методик в коррекционно-развивающей работе учителя начальных классов.
Объект исследования: коррекционно-развивающая работа учителя начальных классов.
Предмет исследования: роль и место игр как полифункционального средства в коррекционно-развивающей работе учителя в начальной школе.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что коррекционно-развивающая работа учителя в начальной с использованием игровых методик будет эффективной в случае, если будут соблюдены основные условия эффективного формирования интеллектуально-личностной сферы детей, подтвердившиеся в ходе исследования (использование диагностических методик, программы коррекции выявленных нарушений, учёт разработанных практических рекомендаций).
Реализация цели и проверка гипотезы потребовали решения следующих задач:
Дать интегральную характеристику психологии ребёнка младшего школьного возраста.
Изучить дидактическую игру как метод коррекционно-развивающей работы учителя в современной начальной школе.
Провести экспериментальное исследование использования игровых методик в коррекционно-развивающей работе учителя начальных классов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы нашего исследования расширяют представления об особенностях применения игровых методик в коррекционно-развивающей работе учителя начальной школы; а также могут быть использованы в разработке технологии преодоления школьной дезадаптации.
Глава 1. Теоретический анализ проблемы использования игровых методик в коррекционно-развивающей работе учителя начальных классов
1.1 Интегральная характеристика психологии ребёнка младшего школьного возраста
Чтобы понять специфику мотивов в каждом школьном возрасте, надо их соотнести с особенностями этого возраста в целом. Учитель в своей работе всегда принимает во внимание возрастные особенности учащихся, но нередко сталкивается с трудностью определения преемственности школьных возрастов, например, при определении того, с какими возрастными особенностями приходит ученик из детского сада в начальную школу. В психологической литературе накоплено много разнообразных данных об особенностях школьных возрастов, но эти данные нередко разноплановы по своему характеру, касаются отдельных психических функций (мышления, памяти и др.) и оставляют в тени наиболее важные, порой центральные особенности возраста, что затрудняет использование их учителем [1, с.90 - 92].
Между тем, для организации эффективной воспитательной работы по развитию мотивации учителю очень важно представить себе общие тенденции возрастного развития школьника. Рассмотрим в своей работе интегральную характеристику психологии ребёнка младшего школьного возраста.
Те психологические свойства, которые начали выступать у ребёнка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы. Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в познавательных процессах. Происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к III-IV классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков а специальные - в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специфических видах трудовой деятельности и в общении.
Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из оснований для принятия психолого - педагогических обоснованных решений относительно дифференцированного обучения детей с различными способностями. В работе с детьми, обнаружившими наиболее развитые способности, начиная с этого возраста, могут применяться методы обучения, характерные для взрослых, так как познавательные процессы одаренных детей, их восприятие, внимание, мышление, память и речь к III - IV классам школы являются полностью сформированными [3, с.45 - 47].
Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляется особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребёнка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта - мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом избегания неудачи: во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребёнка.
В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок ещё достаточно открыт. Это позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление получить высокую оценку и ряде других.
К концу младшего школьного возраста, к III - IV классам школы, повышенное значение для детей приобретают отношения со сверстниками, и здесь открываются дополнительные возможности для активного использования этих отношений в учебно-воспитательных целях, в частности для стимулирования психического развития ребёнка через публичное одобрение в присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие социальный престиж ребёнка.
Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения со взрослыми или сверстниками [9, с.177 - 179].
1.2 Дидактическая игра как метод коррекционно-развивающей работы учителя в современной начальной школе
1.2.1 Общие положения
Игра имеет большое значение в жизни ребёнка, имеет то же значение, какое у взрослого деятельность, работа, служба. Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности.
Игра - это “дитя труда”. Ребёнок, наблюдая за деятельностью взрослых, переносит ее в игру. Играя, ребёнок принимает на себя социальную функцию взрослого и воссоздает её в своих действиях.
Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели - творческо-поисковой деятельности. Творческо-поисковая деятельность оказывается более эффективной, если ей предшествует воспроизводящая и преобразующая деятельность, в ходе которой дети усваивают приемы учения [6, с. 52].
Технология игровых форм обучения нацелена на то, чтобы научить детей осознавать мотивы своего учения, своего поведения в игре и в жизни, т.е. формировать цели и программы собственной самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты.
Психологическая теория деятельности в рамках теоретических воззрений А.С.Выготского, А.Н.Леонтьева выделяет три основных вида человеческой деятельности - трудовую, игровую и учебную [7, с.303]. Все виды тесно взаимосвязаны. Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целом позволяет представить спектр её назначений для развития и самореализации детей. Немецкий психолог К.Гросс, первым в конце XIX в. предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Игра объективно - первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих.
Блестящий исследователь игры Д.Б.Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру «арифметикой социальных отношений», Эльконин трактует игру как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребёнком мира взрослых [17, с. 13].
Итак, игра воспроизводит стабильное и новационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры - в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка. Новационное же идёт от установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры. Во многих играх «функция реального» присутствует то ли в виде срезовых условий, то ли в виде предметов - аксессуаров, то ли в самой интриге игры. A.Н.Леонтьев доказал, что ребёнок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Забавляясь и играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью. Для детей игра - сфера их социального творчества, полигон его общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно информативна и многое «рассказывает» самому ребенку о нем. Игра - путь поиска ребёнком себя в коллективах сотоварищей, в целом в обществе, человечестве, во Вселенной, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию. Игра - уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Ни в каких видах деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических, интеллектуальных способностей, как в игре. Игра - регулятор всех жизненных позиций ребенка.
Школа игры такова, что в ней ребёнок - и ученик и учитель одновременно.
Не всякая игра имеет существенное образовательное и воспитательное значение, а лишь та, которая приобретает характер познавательной деятельности. Дидактическая игра обучающего характера сближает новую, познавательную деятельность ребенка с уже привычной для него, облегчая переход от игры к серьезной умственной работе.
Возникшая в отечественной системе образования теория воспитывающего обучения активизировала применение игр в дидактике школьных систем. Игры начинают входить в дидактику более активно. В России дидактическое значение игры доказывал еще К.Д.Ушинский. В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке - игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста и поэтому упор на игру (игровую деятельность, игровые формы, приёмы) - это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных условий жизнедеятельности. В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А.П.Усовой, Е.И.Радиной, Ф.Н.Блехер, Б.И.Хачапуридзе, З.М.Богуславской, Е.Ф.Иваницкой, А.И.Сорокиной, Е.И.Удальцовой, В.Н.Аванесовой, А.К.Бондаренко, Л.А.Венгером. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми.
Из раскрытия понятия игры педагогами, психологами различных научных школ можно выделить ряд общих положений:
Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов.
Игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения.
Игра - первая ступень деятельности ребенка дошкольника, изначальная школа его поведения, нормативная и равноправная деятельность младших школьников, подростков, юношества, меняющих свои цели по мере взросления учащихся.
Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются потому, что играют.
Игра - свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество.
Игра - главная сфера общения детей; в ней решатся проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.
Дидактическая игра - явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура, т.е. основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Один из основных элементов игры - дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей. Дидактическая задача определяется педагогом и отражает его обучающую деятельность.
Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности. Две задачи - дидактическая и игровая - отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить её, активизирует игровые действия.
Одним из составных элементов дидактической игры являются правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребёнка и коллектива детей, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. В дидактической игре правила являются заданными. Используя правила, педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей.
Правила игры имеют обучающий, организационный, формирующий характер, и чаще всего они разнообразно сочетаются между собой. Обучающие правила помогают раскрывать перед детьми, что и как нужно делать, они соотносятся с игровыми действиями, раскрывают способ их действий. Правила организуют познавательную деятельность детей: что-то рассмотреть, подумать, сравнить, найти способ решения поставленной игрой задачи.
Организующие правила определяют порядок, последовательность игровых действий и взаимоотношений детей. В игре формируются игровые отношения и реальные отношения между детьми. Отношения в игре определяются ролевыми отношениями.
Правила игры и должны быть направлены на воспитание положительных игровых отношений и реальных в их взаимосвязи.
Игровая форма занятий создается на уроках математики при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средства побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Реализация игровых приёмов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве её средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.
Дидактическая игра - эффективная форма проведения уроков в начальной школе, поскольку наиболее прочны те знания, которые приобретались с заинтересованностью. Дети вовлекаются в игру и не обращают внимания на то, что в её процессе им приходится решать серьезные задания. Атмосфера такого урока позволяет школьнику проявить свои способности в большей мере, чем на стандартном занятии. Включение в урок дидактических игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала. Разнообразные игровые действия, при помощи которых решается та или иная задача, поддерживают и усиливают интерес детей к учебному предмету.
1.2.2 Классификация дидактических игр
Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя.
В различных сборниках указано более 500 дидактических игр, но чёткая классификация игр по видам отсутствует. Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В такой классификации, основанием которой является содержание обучения и воспитания можно представить следующие типы игр:
игры по сенсорному воспитанию;
словесные игры;
игры по ознакомлению с природой;
по формированию математических представлений;
и др.
Иногда игры соотносятся с материалом:
игры с дидактическими игрушками;
настольно - печатные игры;
словесные игры;
псевдосюжетные игры.
По характеру познавательной деятельности дидактические игры можно отнести к следующим группам:
игры, требующие от детей исполнительной деятельности. С помощью этих игр дети выполняют действия по образцу;
игры, требующие воспроизведения действия. Они направлены на формирование вычислительных навыков и навыков правописания;
игры, с помощью которых дети изменяют примеры и задачи в другие, логически связанные с ним;
игры, включающие элементы поиска и творчества.
Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры — особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя.
Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся.
Игры - путешествия.
Игры - поручения.
Игры - предположения.
Игры - загадки.
Игры - беседы (игры-диалоги).
Игры - путешествия имеют сходство со сказкой, её развитием, чудесами. Игра - путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое - через загадочное, трудное - через преодолимое, необходимое - через интересное. Всё это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его.
Роль педагога в такой игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно.
Игра - путешествие - игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей в знании.
В игре - путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входит песня, загадки, подарки и многое другое [11, с. 90].
Игры - поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: “Проверь домашнее задание у Незнайки”.
Игры - предположения “Что было бы..?” или “Что бы я сделал...”, “Кем бы хотел быть и почему?”, “Кого бы выбрал в друзья?” и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка.
Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии “Что было бы..?” или “Что бы я сделал...”. Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами.
Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: “Кто быстрее сообразит?”.
Игры - загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения.
В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры.
Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться - доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.
Игры - беседы (диалоги). В основе игры - беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре - беседе учитель часто идёт не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра - беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения.
Ценность игры - беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра - беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности.
Перечисленными типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако на практике в обучении и коррекционно-развивающей работе с детьми младшего школьного возраста наиболее часто используются указанные игры, либо в “чистом” виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми и др.
1.2.3 Организация и методика проведения игр на уроках в начальной школе
На уроках в начальной школе в чаще всего используются следующие виды дидактических игр:
развивающие, так как они направлены на развитие личности учащегося;
коллективные, так как они привлекают учащихся тем, что при коллективной работе чаще возникает «ситуация успеха», которая необходима детям младшего школьного возраста;
индивидуальные, так как они помогут учащимся проявить себя, а учителю - диагностировать уровень знаний учащихся, уровень их развития;
подвижные, так как учащиеся младших классов в большей степени подвержены быстрой утомляемости и им необходима «разрядка»;
тихие, так как они способствуют развитию мышления, памяти, гибкости ума, самостоятельности, усидчивости, настойчивости в достижении цели и т.д.;
«скоростные», так как способствуют доведению навыка до автоматизма;
игры-загадки, так как разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы [5, с. 31 - 33].
В основе любой игровой методики проводимой на занятиях в начальной школе должны лежать следующие принципы:
Актуальность дидактического материала (актуальные формулировки задач обучения детей на данном этапе, наглядные пособия и др.) помогает детям воспринимать задания как игру, чувствовать заинтересованность в получении верного результата, стремиться к лучшему из возможных решений.
Коллективность позволяет сплотить школьный класс в единую группу, в единый организм, способный решать задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребёнку, и зачастую - более сложные.
Соревновательность создает у ребёнка или группы детей младшего школьного возраста стремление выполнить задание быстрее и качественнее конкурента, что позволяет сократить время на выполнение задания с одной стороны, и добиться реально приемлемого результата с другой.
На основе указанных принципов можно сформулировать требования к проводимым на занятиях в начальной школе дидактическим играм:
Дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдать за детьми, выявлять их любимые игры, анализировать какие игры детям нравятся больше, какие меньше.
Каждая игра должна содержать элемент новизны. Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра - дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится, и выбрать другую игру.
Игра - не урок. Игровой приём, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое - это не только методическое богатство учителя, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на занятии.
Эмоциональное состояние учителя должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. В отличие от всех других методических средств игра требует особого состояния от того, кто её проводит. Необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми.
Игра - средство диагностики. Ребёнок раскрывается в игре во всех своих лучших и не лучших качествах.
Ни в коем случае нельзя применять дисциплинарные меры к детям, нарушившим правила игры или игровую атмосферу. Это может быть лишь поводом для доброжелательного разговора, объяснения, а еще лучше, когда, собравшись вместе, дети анализируют, разбирают, кто и как проявил себя в игре и как надо была бы избежать конфликта [4, с. 10 - 15].
Руководство дидактическими играми осуществляется в трёх основным направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, её проведение и анализ.
В подготовку к игре входит:
отбор игры в соответствии с задачами обучения;
установление соответствия отобранной игры программным требованиям обучения детей;
определение наиболее удобного времени проведения игры;
выбор места игры, где дети могут играть, не мешая другим;
определение количества играющих;
подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры;
подготовка к игре самого педагога, которая включает изучение и осмысление всего хода игры, своего места в игре, методов руководства игрой;
подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.
Проведение игр включает:
ознакомление детей с содержанием игры, с материалом, который будет использоваться в игре;
объяснения хода и правил игры. При этом педагог обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на чёткое выполнение правил;
показ игровых действий, в процессе которого педагог учит детей правильно выполнять детей действия, доказывая, что в противном случае игра не приведёт к нужному результату;
определение роли учителя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра;
подведение итогов игры - это ответственный момент в руководстве игрой, т.к. по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об её эффективности. При подведении итогов учитель подчёркивает, что путь к победе возможен только через преодоление трудностей, внимание и дисциплинированность.
Анализ проведённой игры направлен на выявление приёмов её подготовки и проведения: какие приёмы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры. Кроме того, анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении, характере детей, и значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними. Самокритичный анализ использования игры в соответствии с поставленной целью помогает варьировать игру, обогащать её новым материалом в последующей работе.
В конце игры педагог спрашивает детей, и обещает, что в следующий раз можно играть в новую игру и она будет также интересной. Дети обычно с нетерпением ждут этого дня.
Принцип активности ребёнка в процессе обучения был и остается одним из основных в дидактике. Под этим понятием подразумевается такое качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью.
Любая технология обладает средствами, активизирующими деятельность учащихся, в некоторых же технологиях эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов. К таким технологиям можно отнести игровые технологии. Отсюда следует, что знание методики проведения дидактических игр играет очень большую роль в изучении геометрического материала в начальной школе.
Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока различна. Так, например, при усвоении новых знаний возможности дидактических игр значительно уступают более традиционным формам обучения. Поэтому игровые формы занятий чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков, формировании умений. В процессе игры у учащихся вырабатывается целеустремленность, организованность, положительное отношение к учёбе.
Глава 2. Экспериментальное исследование использования игровых методик в коррекционно-развивающей работе учителя начальных классов
2.1 Описание эксперимента
Экспериментальное исследование использования игровых методик в коррекционно-развивающей работе учителя начальных классов проводилось в средней школе № 61 г. Липецка. В исследовании принял участие 21 учащийся первого класса «А» - из них девять мальчиков и 12 девочек.
Поскольку рамки курсовой работы не позволяют рассмотреть специфику всей коррекционно-развивающей работе учителя начальных классов, мы сосредоточили своё внимание на преодолении адаптационных проблем первоклассников.
В своей работе мы использовали метод эксперимента: констатирующий, формирующий (обучающий), контрольный.
Специфика эксперимента заключается в том, что в нём целенаправленно и продуманно создаётся ситуация, в которой изучаемое свойство выделяется, проявляется и оценивается лучше всего. Основное достоинство эксперимента состоит в том, что он позволяет надёжнее, чем все остальные методы, делать выводы о причинно – следственных связях исследуемого явления с другими феноменами, научно объяснять происхождение явления и развитие [8, с. 20].
Эксперимент является одним из самых надёжных методов получения достоверной информации о психологии и поведении ребёнка. Включение ребёнка в экспериментальную ситуацию позволяет получить непосредственные реакции ребёнка на воздействующие стимулы и на основе этих реакций судить о том, что ребёнок скрывает от наблюдения.
Эксперимент констатирующий - метод научного психологического или педагогического исследования, который в процессе естественной, но специально организованной деятельности выявляет определенные психические особенности или особенности каких-либо педагогических явлений и даёт предварительный материал об уровне развития соответствующего качества или состояния педагогического явления. Констатация определенных научных фактов дает в дальнейшем материал для организации формирующего эксперимента. Констатация определенных научных фактов дает в дальнейшем материал для организации формирующего эксперимента. Констатирующий эксперимент даёт возможность установить наличное состояние знаний (умений, навыков, качеств).
Эксперимент формирующий предполагает целенаправленное воздействие на испытуемого в целях формирования у него определённых качеств, умений, навыков, знаний. Например, специально организуя занятия, учитель прослеживает, как изменения в обучении влияют на особенности мышления при усвоении понятий. В данном случае формирование протекает в процессе обучения, и такой формирующий эксперимент называется обучающим. Формирующий эксперимент применяется в возрастной и педагогической психологии методом прослеживания изменений психики ребёнка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Формирующий эксперимент широко используется в психологии при изучении конкретных путей формирования личности ребёнка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса (синонимы формирующего эксперимента – преобразующий, воспитывающий, обучающий, метод активного формирования психики) [10, с. 22 - 25].
Таким образом, исследование адаптационных проблем первоклассников мы проводили в три этапа.
На первом этапе исследования мы проводили диагностику уровня адаптации школьников с помощью метода наблюдения и специальных диагностических методик: ориентационный тест школьной зрелости Керна – Йерасека – Приложение 1; «Познавательная потребность» В.С. Юркевича – Приложение 2; «Определение доминирования познавательного или игрового мотива ребёнка» М.Н. Ильиной – Приложение 3; «Представь себе…» Е.П. Ильина – Приложение 4.
Методика Керна – Йерасека дает ориентировку в уровне развития готовности к школьному обучению. К несомненным преимуществам данной методики относятся:
не требует продолжительного времени для проведения;
может быть использован как для индивидуальных, так и для групповых обследований;
имеет нормативы, разработанные на большой выборке;
не требует специальных средств и условий для проведения.
Методика «Познавательная потребность» предложена В.С.Юркевичем предназначена для учителей, которые на основе наблюдений и бесед с другими учителями, с родителями школьников должны выбрать ответы на вопросы анкеты. Результаты, полученные с помощью данной методики, позволяют судить о степени сформированности познавательной потребности у младшего школьника.
Методика «Определение доминирования познавательного или игрового мотива ребёнка» М.Н.Ильиной позволяет сделать вывод о преобладании познавательного или игрового мотива в структуре мотивационной сферы ребёнка.
Что касается методики «Представь себе…» Е.П.Ильина, то с помощью неё можно провести оценку направленности ребёнка на процесс обучения в школе.
Исследование уровня школьной зрелости детей проводилось с каждым ребёнком индивидуально. В процесс эксперимента было включено наблюдение. Что касается наблюдения, то этот метод имеет много различных вариантов, которые в совокупности позволяют получить достаточно разнообразную и достоверную информацию о детях [8, с.11]. Так называемое объективное, или внешнее наблюдение - самый простой и наиболее распространённый из всех объективных методов исследования [11, с. 54].
Результаты, полученные с помощью методики Керна-Йерасека на этапе констатирующего эксперимента занесены в таблицу 1.
Таблица 1. Сводная таблица результатов, полученных на выборке первоклассников с помощью методики Керна – Йерасека (констатирующий эксперимент)
| Испытуемый | Задание 1 | Задание 2 | Задание 3 |
Опросник |
Вывод |
| 1. Оксана П. | 1 | 1 | 1 | 25 | Высокий уровень готовности |
| 2. Марина Т. | 3 | 2 | 2 | 12 | Средний уровень готовности |
| 3. Олеся И. | 2 | 2 | 2 | 15 | Средний уровень готовности |
| 4. Миша Б. | 2 | 3 | 1 | 17 | Средний уровень готовности |
| 5. Максим Т. | 3 | 2 | 2 | 12 | Средний уровень готовности |
| 6. Никита Д. | 2 | 2 | 2 | 15 | Средний уровень готовности |
| 7. Аня В. | 2 | 3 | 1 | 17 | Средний уровень готовности |
| 8. Соня З. | 1 | 1 | 1 | 24 | Высокий уровень готовности |
| 9. Марина Р. | 3 | 2 | 2 | 12 | Средний уровень готовности |
| 10. Аня Ю. | 2 | 2 | 2 | 15 | Средний уровень готовности |
| 11. Аня Ф. | 2 | 3 | 1 | 17 | Средний уровень готовности |
| 12. Илья Б. | 2 | 2 | 3 | 13 | Средний уровень готовности |
| 13. Саша Г. | 2 | 2 | 2 | 15 | Средний уровень готовности |
| 14. Валентин Х. | 3 | 2 | 1 | 17 | Средний уровень готовности |
| 15. Настя С. | 1 | 1 | 2 | 25 | Высокий уровень готовности |
| 16. Гуля А. | 3 | 2 | 2 | 12 | Средний уровень готовности |
| 17. Алёна К. | 2 | 2 | 2 | 15 | Средний уровень готовности |
| 18. Даниил Б. | 2 | 3 | 1 | 17 | Средний уровень готовности |
| 19. Денис Ж. | 3 | 2 | 2 | 12 | Средний уровень готовности |
| 20. Кирилл М. | 2 | 2 | 2 | 14 | Средний уровень готовности |
| 21. Настя К. | 2 | 2 | 3 | 16 | Средний уровень готовности |
Результаты, полученные на этапе констатирующего эксперимента с помощью методики Керна-Йерасека на выборке учащихся первого класса «А» средней школы № 61, позволяют сделать вывод о том, что уровень готовности к школьному обучению у 85,7% детей средний и у 14,3% высокий – рисунок 1.
Рисунок 1. Уровень готовности детей к обучению в школе - констатирующий эксперимент
Результаты, полученные на выборке учащихся первого класса с помощью методики «Познавательная потребность» В.С.Юркевича занесены в таблицу 2.
Таблица 2. Сводная таблица результатов, полученных на выборке первоклассников с помощью методики «Познавательная потребность» В.С. Юркевича – констатирующий эксперимент
| Испытуемый | Кол – во баллов | Вывод |
| 1. Оксана П. | 16 | Умеренно выраженная познавательная потребность |
| 2. Марина Т. | 9 | Слабо выраженная познавательная потребность |
| 3. Олеся И. | 10 | Слабо выраженная познавательная потребность |
| 4. Миша Б. | 10 | Слабо выраженная познавательная потребность |
| 5. Максим Т. | 10 | Слабо выраженная познавательная потребность |
| 6. Никита Д. | 11 | Слабо выраженная познавательная потребность |
| 7. Аня В. | 12 | Умеренно выраженная познавательная потребность |
| 8. Соня З. | 13 | Умеренно выраженная познавательная потребность |
| 9. Марина Р. | 8 | Слабо выраженная познавательная потребность |
| 10. Аня Ю. | 9 | Слабо выраженная познавательная потребность |
| 11. Аня Ф. | 10 | Слабо выраженная познавательная потребность |
| 12. Илья Б. | 7 | Слабо выраженная познавательная потребность |
| 13. Саша Г. | 11 | Слабо выраженная познавательная потребность |
| 14. Валентин Х. | 13 | Умеренно выраженная познавательная потребность |
| 15. Настя С. | 16 | Умеренно выраженная познавательная потребность |
| 16. Гуля А. | 9 | Слабо выраженная познавательная потребность |
| 17. Алёна К. | 10 | Слабо выраженная познавательная потребность |
| 18. Даниил Б. | 6 | Слабо выраженная познавательная потребность |
| 19. Денис Ж. | 10 | Слабо выраженная познавательная потребность |
| 20. Кирилл М. | 11 | Слабо выраженная познавательная потребность |
| 21. Настя К. | 11 | Умеренно выраженная познавательная потребность |
Как показали результаты, полученные на этапе констатирующего эксперимента с помощью методики «Познавательная потребность» В.С. Юркевича, у 71,4% испытуемых с точки зрения их учителя - слабо выраженная познавательная потребность и у 28,6% первоклассников – умеренно выраженная познавательная потребность – рисунок 2.
Рисунок 2. Уровень развития познавательной потребности у первоклассников – констатирующий эксперимент
Результаты, полученные с помощью методики «Определение доминирования познавательного или игрового мотива ребёнка» М.Н.Ильиной на этапе констатирующего эксперимента занесены в таблицу 3.
Таблица 3. Сводная таблица результатов, полученных на выборке первоклассников с помощью методики «Определение доминирования познавательного или игрового мотива ребёнка» М.Н.Ильиной - констатирующий эксперимент
| Испытуемый | Вывод |
| 1. Оксана П. | Выраженный познавательный интерес |
| 2. Марина Т. | Слабая познавательная потребность |
| 3. Олеся И. | Слабая познавательная потребность |
| 4. Миша Б. | Слабая познавательная потребность |
| 5. Максим Т. | Слабая познавательная потребность |
| 6. Никита Д. | Слабая познавательная потребность |
| 7. Аня В. | Выраженный познавательный интерес |
| 8. Соня З. | Выраженный познавательный интерес |
| 9. Марина Р. | Слабая познавательная потребность |
| 10. Аня Ю. | Слабая познавательная потребность |
| 11. Аня Ф. | Слабая познавательная потребность |
| 12. Илья Б. | Слабая познавательная потребность |
| 13. Саша Г. | Слабая познавательная потребность |
| 14. Валентин Х. | Выраженный познавательный интерес |
| 15. Настя С. | Выраженный познавательный интерес |
| 16. Гуля А. | Слабая познавательная потребность |
| 17. Алёна К. | Слабая познавательная потребность |
| 18. Даниил Б. | Слабая познавательная потребность |
| 19. Денис Ж. | Слабая познавательная потребность |
| 20. Кирилл М. | Слабая познавательная потребность |
| 21. Настя К. | Выраженный познавательный интерес |
Как показывают результаты, полученные с помощью методики «Определение доминирования познавательного или игрового мотива ребёнка» на этапе констатирующего эксперимента М.Н.Ильиной на выборке учеников первого класса у 71,4% испытуемых слабая познавательная потребность и у 28,6% первоклассников выраженный познавательный интерес - рисунок 3.
Рисунок 3. Выраженность познавательной потребности у первоклассников (констатирующий эксперимент)
Таблица 4. Сводная таблица результатов, полученных на выборке учащихся 1 класса с помощью методики «Представь себе…» Е.П. Ильина – констатирующий эксперимент
| Испытуемый | Вывод |
| 1. Оксана П. | Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 2. Марина Т. | Отрицательная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 3. Олеся И. | Отрицательная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 4. Миша Б. | Отрицательная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 5. Максим Т. | Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 6. Никита Д. | Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 7. Аня В. | Отрицательная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 8. Соня З. | Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 9. Марина Р. | Отрицательная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 10. Аня Ю. | Отрицательная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 11. Аня Ф. | Отрицательная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 12. Илья Б. | Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 13. Саша Г. | Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 14. Валентин Х. | Отрицательная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 15. Настя С. | Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 16. Гуля А. | Отрицательная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 17. Алёна К. | Отрицательная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 18. Даниил Б. | Отрицательная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 19. Денис Ж. | Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 20. Кирилл М. | Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 21. Настя К. | Отрицательная мотивация ребёнка к обучению в школе |
Как показывает анализ результатов, полученных на выборке учащихся 1 класса на этапе констатирующего эксперимента с помощью методики «Представь себе…» Е.П. Ильина у 57,1% испытуемых - отрицательная мотивация к обучению в школе; у 42,9% учащихся мотивация к обучению в школе положительная – рисунок 4.
Рисунок 4. Уровень развития мотивации к обучению у учащихся первого класса на этапе констатирующего эксперимента
Анализ результатов, полученных на выборке учащихся первого класса с помощью всех методик на этапе констатирующего эксперимента, позволяет сделать вывод о том, что адаптационные проблемы первоклассников диагностированы у 85,7% детей.
Критериями школьной дезадаптации у первоклассников, принимавших участие в нашем исследовании, являются:
1. Неуспешность в обучении по программам, соответствующим возрасту и способностям ребенка, включая такие формальные признаки как хроническая неуспеваемость и качественные признаки в виде недостаточности общеобразовательных знаний и навыков (когнитивный компонент школьной дезадаптации).
2. Нарушения эмоционально-личностного отношения к обучению, к учителям, жизненной перспективе, связанной с учебой: пассивно-безучастное, негативно-протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребенком отношения к школе и учебе (эмоционально-личностный компонент школьной дезадаптации).
3. Повторяющиеся, некорригируемые нарушения поведения (отказные реакции; стойкое антидисциплинарное поведение с активным противопоставлением себя соученикам, учителям; демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, школьный "вандализм" (поведенческий компонент школьной дезадаптации).
2.2 Апробация программы коррекционно-развивающей работы
После выявления основных адаптационных проблем первоклассников нами была разработана и проведена коррекционная работа на исследуемой выборке детей - второй этап эксперимента - формирующий эксперимент.
Занятия проводились в группе, один раз в неделю. Всего было проведено пять занятий в рамках классного часа. Длительность каждого занятия – от 30 минут до 1 часа.
Цель программы: коррекция отклонения развития и повышение уровня социально – психологической адаптации детей к условиям школы.
Программа структурирована по принципу соответствия основным методам познания: анализу и синтезу информации с учётом групповой динамики и построена на самопознании, самосознании, саморазвитии личности.
Основными принципами работы в группе были следующие:
Методологический принцип работы в группе развития – идти к развитию отдельных психических процессов через перестройку и развитие аффективно – потребностной сферы ребёнка.
Субъектное отношение к ребёнку.
Развивающая работа должна строиться на основе индивидуального подхода, учитывающего «зону ближайшего развития» ребёнка.
Занятия должны проходить в игровой форме и вызывать у участников группы живой интерес.
Отношения с детьми должны быть доброжелательными и дружелюбными; недопустимы менторская позиция и порицание за неуспех.
Необходимо, чтобы успех переживался ребятами как радость; этому способствует положительная эмоциональная оценка со стороны ведущего группу любого достижения ребёнка.
7. Большое внимание на занятиях должно уделяться развитию у детей способности к самостоятельной оценке своей работы.
В ходе работы использовались игровые методы, а также психогимнастика.
Основная идея программы заключается в том, чтобы не заставлять, не давить, не ломать ребёнка, а помочь стать самим собой, принять и полюбить себя, и направлена на саморазвитие личности первоклассников, т.е. на осознание ими сил и индивидуальности, повышение представлений о собственной значимости, формирование мотивации самовоспитания и саморазвития.
Помимо проведения коррекционной работы с группой первоклассников учителю 1 «А» класса (Губиной Марии Николаевне) были даны следующие рекомендации по формированию мотивации к обучению у детей исследуемой выборки:
В зависимости от содержания урока необходимо так организовать учебную деятельность, чтобы у школьников формировался соответствующий этой работе мотивационный цикл. Этот цикл имеет ряд этапов: от мотивации начала работы (готовность, включенность) к мотивации хода выполнения работы и затем к мотивации завершения.
I этап. Возникновение мотивации
Зафиксировать мотивы предыдущих достижений — «Мы хорошо поработали над предыдущей темой», вызвать мотивы относительной неудовлетворенности — «Но не усвоили еще одну важную сторону этой темы»; усилить мотивы ориентации на предстоящую деятельность — «А между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо, например, в таких-то ситуациях».
II этап. Подкрепление и усиление возникшей мотивации
Здесь используется чередование разных видов деятельности, материала различной трудности, отметок, вызывающих положительные и отрицательные эмоции, — удовлетворенность и неудовлетворенность; целесообразно активизировать поиск самих учащихся, подключать их к самоконтролю и самооценке.
III этап. Мотивация завершения
Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом, чтобы в конце урока возникла положительная установка на дальнейшее учение, т.е. положительная мотивация перспективы. Для этого важно усилить оценочную деятельность самих учащихся, сочетая ее с развернутой дифференцированной отметкой учителя.
Таким образом, каждый этап урока необходимо наполнять психологическим содержанием, ибо каждый этап - это специфическая по своему мотивационному содержанию психологическая ситуация.
Для успешного формирования мотивации к обучению у первоклассников необходимо целенаправленное формирование трех компонентов учебной деятельности - интеллектуального, эмоционального, волевого. При этом через совершенствование одного из компонентов развиваются два других. Особенно ярко это проявляется в процессе становления эмоционального и волевого компонентов.
Для развития интеллектуального компонента необходимо:
Давать учащимся знания о различных знаковых системах и способах перевода из одной системы в другую (для кодирования).
Давать знания о том, что такое прогноз, о соответствии причины и следствия, знакомить с возможными вариантами решения одной и той же задачи (для прогнозирования).
Формировать определенный уровень понятий, правил; расширять знания, позволяющие увидеть общее в предметах, явлениях, действиях.
Для развития эмоционального компонента необходимо:
Формировать осознанное отношение к прогнозированию, кодированию, переносу для достижения интересующей ученика цели.
Поддерживать положительный эмоциональный опыт при использовании свойств, создавая для этого условия учебной деятельности (занимательные задания, введение мотивов их выполнения и др.).
Учить прогнозированию результата деятельности. Увеличивается число учащихся, использующих несколько вариантов. Для этого надо сначала ставить цель, а потом уже давать задание.
Для развития волевого компонента необходимо:
Учить детей осознанно принимать предложенную цель задания или самостоятельно её ставить.
Варьировать объём заданий, степень их сложности, время выполнения, меру и форму помощи со стороны.
В процессе обучения необходимо учитывать индивидуальные особенности познавательных процессов и осуществлять дифференцированный подход к детям с различным когнитивным стилем (импульсивным и рефлексивным). Для импульсивных детей рекомендуется замедление темпа учебного процесса, проговаривание учебных действий и операций. Для рефлексивных - дозирование учебной информации, характер заданий и т.д.
Описание занятий коррекционной программы:
Занятие 1
Цель: создание благоприятной среды для изменения ограничивающих убеждений, развитие познавательных процессов, положительной мотивации.
Упражнение 1. «Волшебный Вилли».
Цель: развитие положительной мотивации и готовности к восприятию нового материала.
Инструкция: Сядьте, пожалуйста, образуя круг. Я принесла Вам сегодня нечто необычное. Этого нельзя увидеть, но можно потрогать руками. Вы можете размять это как пластилин или глину и сделать из этого все, что хотите – какую-нибудь вещь, игрушку, человечка. (После этого педагог «вытаскивает» волшебного Вилли – воображаемый комок пластичного материала - и показывает участникам группы, как можно лепить). Это «волшебный Вилли» - совершенно необыкновенный материал, который можно разминать и лепить из него, как из пластилины, глины или воска. Я сейчас что – нибудь сделаю, а вам нужно будет догадаться, что я слепила. Кто догадается, должен мне об этом сказать… (Педагог начинает лепить какой – нибудь простой предмет, имеющий очевидную форму, чтобы участники группы смогли быстро понять, как играть в эту игру. Это может быть тарелка или футбольный мяч). Всякий раз, когда воображаемый предмет угадывается, «волшебный Вилли» переходит к следующему участнику.
Упражнение 2. «Дракон кусает свой хвост».
Цель: снятие напряженности, невротических состояний, страхов.
Процедура игры:
Звучит веселая музыка. Дети встают друг за другом и крепко держатся друг за друга (за плечи). Первый ребенок – «голова дракона», последний – «хвост дракона». «Голова дракона» пытается поймать «хвост», а тот уворачивается от нее.
Замечания: педагогу необходимо следить, чтобы дети не отпускали друг друга, а также затем, чтобы роли «головы дракона» и «хвоста» выполняли все желающие.
Упражнение 3. «Игра в мяч».
Цель: развитие самоконтроля.
Процедура игры: дети свободно двигаются под веселую музыку. У одного из детей (водящего) в руках мяч. Он кидает его одному из детей и кричит имя этого ребёнка. Названный ребёнок быстро подбегает и хватает мяч, подбрасывает мяч и кричит новое имя. Тот, кто заигрался и не услышал своего имени, становится «зрителем» (выбывает из игры).
Замечание: тренеру необходимо следить, чтобы дети не называли имена одних и тех же детей. В игре должны участвовать все ребята.
Упражнение 4. «Повтори за мной».
Цель игры: развитие моторно-слуховой памяти.
Процедура игры.
Ведущий сидит за столом, дети стоят вокруг него. Ведущий простукивает определенный ритм концом карандаша по столу. Ритмическая фраза должна быть короткой и четкой. Один из детей (по желанию) повторяет ритм. Затем ведущий спрашивает детей: «Правильно ли Саша повторил?» Если кто – то из детей считает, что неправильно, он предлагает свою версию (постукивает ритм).
Занятие 2
Цель: снятие тревожности, самопринятие, развитие речи, познавательных процессов, положительной мотивации.
Упражнение 1. «Если бы я был».
Цель: развитие эмоциональности, самопринятие.
Процедура игры: дети по очереди называют тех зверей, которые им нравятся, и начинают по очереди двигаться, издавать звуки, характерные для самого зверя. Эти движения и звуки повторяет весь круг. Потом дети ищут образы игрушек, транспорта, птиц и т.д.
Упражнение 2. Рассказывание по картине «Таня не боится мороза».
Цель: учить детей связно передавать содержание картины, руководствуясь образцом педагога, развитие словарного запаса детей.
Процедура проведения:
Дети сидят за столами. Перед ними мольберт. На нём картина. Перед мольбертом сидит Ушастик.
«Ушастик, что ты тут делаешь?» - спрашивает педагог, «Я обещал рассказать про Таню всем знакомым игрушкам. А сейчас смотрю, смотрю на картину, а рассказа не получается. А игрушки так хотели познакомиться с Таней!» — говорит мишка.
«Ты, Ушастик, не расстраивайся. Я сейчас расскажу про Таню и тебе, и детям. Слушайте внимательно и запоминайте», - успокаивает педагог и начинает рассказывать.
Закончив рассказ, педагог спрашивает: «Запомнил, Ушастик?» - «Нет. Еще расскажите», — отвечает мишка. «Сейчас тебе про Таню будут рассказывать дети. Кого ты хочешь послу тать первым?»
Используемые далее приёмы:
1. Вопросы - напоминания типа: «Ты забыл сказать, что делает Танюша», «Расскажи про пальто» и т. д. Их лучше задавать негромко, чтобы не отвлечь, не сбить ребенка.
2. 1 - 2 детям, которым пришлось подсказывать несколько раз, целесообразно предложить повторить рассказ. Повторный рассказ, как правило, излагается ребенком значительно быстрее.
3. Повторный образец рассказа педагога. Потребность в нем возникает не всегда. Но если после 2 - 3 рассказов детей остальные начинают забывать образец и просто бессистемно перечисляют то, что изображено на картине, его следует повторить. Образец можно дать так: Ушастик уверяет педагога и детей, что он уже все запомнил; начинает рассказывать и многое пропускает. Педагог просит детей напомнить Ушастику, о чем еще следовало бы рассказать.
Повторный образец рассказа может быть дан и по - другому. Количество вариантов практически неограниченно.
Упражнение 3. «Иголка и нитка».
Цель: развитие произвольности, снятие напряжения.
Процедура проведения:
Выбирается водящий из детей. Под веселую музыку водящий играет роль иголки, а все другие дети – роль нитки. «Иголка» бегает между стульями, а «нитка» (группа детей друг за другом) – за ней.
Замечание. Если в группе имеется «зажатый» ребенок, то роль иголки предлагается ему.
Упражнение 4. «Улыбка».
Цель: расслабление, развитие воображения.
Процедура проведения:
Сядьте поудобнее и закройте глаза. Сделайте три глубоких вдоха и выдоха…
Во время каждого выдоха вы можете чувствовать как ваше лицо все больше и больше расслабляется. Пусть с каждым выдохом расслабляется ваш рот, нос, уши, лоб, глаза…
Теперь вдохните глубоко – глубоко и задержите дыхание. Откиньте голову назад, сделайте сильный выдох, выдувая воздух как можно выше, чтобы он долетел до потолка…
Повторите это еще раз.
Глубоко вдохните…Задержите воздух…Запрокиньте голову… Сильно выдохните, выдувая воздух до потолка…
Теперь снова вдохните. И когда будете сейчас выдыхать, постарайтесь улыбнуться. Почувствуйте, как во время улыбки растягиваются ваши губы и напрягаются мышцы щек…
Сделайте это еще раз и попробуйте улыбнуться пошире. Представьте себе, что видите перед собой на рисунке красивое солнышко, рот которого расплылся в широкой дружественной улыбке.
Когда вы сейчас снова улыбнетесь, почувствуйте, как улыбка переходит в ваши руки, доходит до ладоней. Возможно, вы заметите в ладонях легкое покалывание. Дышите и улыбайтесь… И ощущайте, как ваши руки и ладони наполняются улыбающейся силой солнышка.
Когда вы улыбнетесь снова, почувствуйте, как ваша улыбка спускается все ниже и доходит до ног, до самых кончиков ступней. Ощутите тепло солнца под подошвами ног. Возможно вы заметите, как ваши ноги и ступни начнут слегка подрагивать от этой улыбающейся солнечной силы.
Ощутите улыбку во всем своем теле. Улыбаясь, вы хорошо себя чувствуете с ног до головы, ощущаете радость всеми клеточками своего тела.
Теперь снова глубоко вдохните и задержите на мгновение дыхание. Представьте, что в вашей груди находится большой золотой шар. Это настоящее солнце внутри вас, внутри вашего сердца. Когда вы будете сейчас выдыхать, это солнце улыбается. Снова наберите побольше воздуха, задержите дыхание и почувствуйте, как солнце внутри вас широко и дружелюбно улыбается. И когда вы еще пару раз также глубоко вдохнете и позволите солнцу улыбнуться, вы сможете заметить, как спокойно, безмятежно и радостно у вас стало на душе. И вы сможете потом вызывать в себе это приятное чувство, вспоминая картину улыбающегося солнца.
Теперь немного потянитесь и выпрямитесь. Откройте глаза и снова окажитесь с нами в этой комнате.
Занятие 3
Цель: самораскрытие, самопознание; развитие социальных и познавательных мотивов учения.
Упражнение 1. «Огонь - лед».
Цель: снятие напряжения.
Упражнение «Огонь-лёд» основано на технике телесно – ориентированной психотерапии. Это упражнение направлено на обучение детей умению управлять мышцами своего тела, напрягать и расслаблять их. По команде «Огонь» каждый участник, имитируя этот образ, начинает активно двигать всеми частями тела, подключая различные группы мышц. По команде «лед» участники застывают в позе, в которой их застала команда.
Упражнение 2. «Запомни движение».
Цель игры: развитие моторно - слуховой памяти.
Процедура игры. Ведущий показывает детям движения, состоящие из 3 – 4 действий. Дети должны повторить эти действия, сначала в том порядке, в котором показал ведущий, а затем в обратном порядке.
Движение 1. Присесть – встать – поднять руки – опустить руки.
Движение 2. Поднять руки ладонями вверх («собираю дождик»), повернуть ладони вниз – опустить руки вдоль туловища – поднять руки по бокам в разные стороны.
Движение 3. Отставить правую ногу вправо – приставить правую ногу – отставить левую ногу – приставить левую ногу.
Движение 4. Присесть – встать – повернуть голову вправо – повернуть голову прямо.
Упражнение 3. «Запомни свое место».
Цель игры: развитие моторно-слуховой и пространственной памяти.
Процедура игры:
В зале каждый ребёнок запоминает «своё место». Например, у одного ребёнка это место - угол, у другого - стул, у третьего - окно двери, у четвёртого - центр зала и т.д. Затем все дети собираются около ведущего и ждут команды. По команде ведущего «Место!» они разбегаются по своим местам.
Замечание: команду ведущего можно заменить включением какой - либо ритмичной музыки.
Упражнение 4. «Алфавит».
Цель: помогает сломать «лёд скованности», развивает внимание.
Процедура проведения: каждому участнику группы по кругу раздаются буквы алфавита, т.о. каждый член группы оказывается «ответственным» за 2-3 буквы алфавита. Затем тренер задаёт какое-нибудь слово, например - книга, которое участникам группы необходимо прохлопать. Так, если нужно «прохлопать» слово книга, то вначале хлопает в ладоши человек, ответственный за букву «к», затем член группы, ответственный за букву «н» и т.д.
Занятие 4
Цель: развитие аффективно-потребностной, интеллектуальной и мотивационной сфер детей.
Упражнение 1. «Запомни порядок!»
Цель игры: развитие зрительной памяти.
Процедура игры.
Выбираются 5-6 детей. Остальные – «зрители».
Из выбранных один становится водящим. Другие 4-5 участников выстраиваются в «паровозик». Водящий должен посмотреть на «паровозик» одну минуту, а затем отвернуться и перечислить детей по именам так, как они стоят в «паровозике».
После этого игроки становятся «зрителями», а на «сцену» выходят другие дети.
Замечание: если дети устали от игры, стали равнодушными, не продолжайте ее в течение 25 минут, а переходите к следующей игре. Можно повторить те игры, которые дети уже выполняли и которые вызвали у них оживленный интерес.
Рекомендуется по несколько раз повторять те игры, которые вызывают затруднения у детей.
Упражнение 2. «Кто что сделал?»
Цель игры: развитие зрительно – моторной памяти.
Процедура проведения.
Из группы детей выбираются 3-4 ребёнка. Один из выбранных – водящий. Остальные дети – «зрители». 2-3 выбранных ребёнка поочередно показывают водящему какие-то действия. Он смотрит и запоминает. Затем он должен повторить эти действия в том порядке, в каком он их увидел.
Замечание: желательно игру проводить под фонограмму (веселой музыки).
Упражнение 3. «Испорченный телефон».
Цель игры: развитие восприятия и памяти.
Процедура игры.
В группе детей по их желанию выбирается один водящий. Затем вся группа детей становится к нему спиной и никто не подглядывает. Ребёнок подходит к одному из детей и втайне от других показывает ему какую – то позу (он ее выдумывает сам).
Затем водящий отворачивается и отходит в сторону. Ребёнок, которому показали позу, выбирает другого участника и показывает ему ту позу, которую он увидел… и т.д.
Когда всем детям показаны позы, они встают в круг лицом друг к другу. Водящий показывает свою позу, и тот из детей, кто закончил игру последним, тоже показывает свою позу. Первая и последняя позы сравниваются.
Замечание: позы должны быть разными. Если дети стесняются и переживают, что их позы разные, объясните им, что так и должно быть, расскажите про «испорченный телефон».
Упражнение 4. «Если бы я был».
Цель: развитие эмоциональности, самопринятие.
Процедура игры: дети по очереди называют тех зверей, которые им нравятся, и начинают по очереди двигаться, издавать звуки, характерные для самого зверя. Эти движения и звуки повторяет весь круг. Потом дети ищут образы игрушек, транспорта, птиц и т.д.
Занятие 5
Цель: развитие познавательных процессов, положительной мотивации.
Упражнение 1. «Весёлый мяч».
Цель: снятие напряжения, преодоление стереотипности мышления, развитие речи.
Процедура игры: участники группы сидят по кругу. У ведущего в руках мяч.
Инструкция: тот, кто захочет начать это упражнение, бросит его любому из нас и скажет два любых прилагательных. Поймавший мяч назовет предмет, явление – что угодно, что с его точки зрения обладает этими характеристиками.
Упражнение 2. «Зоопарк»
Цель: развитие связной речи.
Процедура игры: Дети садятся в круг, получая по картинке, не показывая их друг другу. Каждый должен описать своё животное, не называя его, по такому плану:
1. Внешний вид;
2. Чем питается.
Для игры используются «игровые часы». Вначале крутят стрелку. На кого она укажет, тот начинает рассказ. Затем вращением стрелки определяют, кто должен отгадывать описываемое животное.
Упражнение 3. «Кто кем был или что чем было»
Цель: активизация словаря и расширение знаний об окружающем.
Ход игры: обсуждение кем или чем раньше был цыплёнок (яйцом), лошадь (жеребёнком), лягушка (головастиком), бабочка (гусеницей), ботинки (кожей), рубашка (тканью), рыба (икринкой), шкаф (доской), хлеб (мукой), велосипед (железом), свитер (шерстью) и т.д.?
Упражнение 4. «Канон»
Цель: развитие внимания.
Процедура игры: звучит музыка Ф.Бургмюллера «Кавалькада» (или любая другая, но с хорошо акцентированными тактами. Необходимо выбирать такую музыку, в которой акценты ставятся на первый ударный звук такта).
Дети стоят друг за другом по кругу. На первый такт поднимает руку первый ребенок. На второй – второй, на третий – третий и т.д. Когда правую руку поднимут все дети, они также по порядку начинают поднимать левую руку. После того, как левую руку поднимут все дети, они начинают снова друг за другом поднимать правую руку.
Упражнение 5. «Невидимая надпись».
Цель: завершение занятий, развитие чувственного восприятия.
Инструкция: перед тем, как мы закончим работу, я хочу подарить каждому из вас по букве. Я выберу букву из вашего имени и нарисую ее у вас на спине. Вы должны будете мне сказать, какую букву я вам нарисовала.
После проведения коррекционной программы по преодолению адаптационных проблем первоклассников с целью определения её эффективности мы провели контрольный эксперимент (третий этап) при помощи методик, используемых для диагностики на этапе констатирующего эксперимента.
Результаты, полученные на выборке детей с помощью теста Керна-Йерасека на этапе контрольного эксперимента занесены в таблицу 5.
Таблица 5. Сводная таблица результатов, полученных на выборке первоклассников с помощью методики Керна-Йерасека (контрольный эксперимент)
| Испытуемый | Задание 1 | Задание 2 | Задание 3 |
Опросник |
Вывод |
| 1. Оксана П. | 1 | 1 | 1 | 25 | Высокий уровень готовности |
| 2. Марина Т. | 1 | 1 | 1 | 25 | Высокий уровень готовности |
| 3. Олеся И. | 2 | 2 | 2 | 15 | Средний уровень готовности |
| 4. Миша Б. | 1 | 1 | 1 | 25 | Высокий уровень готовности |
| 5. Максим Т. | 1 | 1 | 1 | 25 | Высокий уровень готовности |
| 6. Никита Д. | 1 | 2 | 2 | 15 | Средний уровень готовности |
| 7. Аня В. | 2 | 2 | 1 | 17 | Средний уровень готовности |
| 8. Соня З. | 1 | 1 | 1 | 25 | Высокий уровень готовности |
| 9. Марина Р. | 1 | 1 | 1 | 25 | Высокий уровень готовности |
| 10. Аня Ю. | 2 | 2 | 2 | 14 | Средний уровень готовности |
| 11. Аня Ф. | 1 | 1 | 1 | 25 | Высокий уровень готовности |
| 12. Илья Б. | 1 | 1 | 1 | 25 | Высокий уровень готовности |
| 13. Саша Г. | 1 | 2 | 2 | 15 | Средний уровень готовности |
| 14. Валентин Х. | 2 | 1 | 2 | 17 | Средний уровень готовности |
| 15. Настя С. | 1 | 1 | 1 | 25 | Высокий уровень готовности |
| 16. Гуля А. | 1 | 1 | 1 | 25 | Высокий уровень готовности |
| 17. Алёна К. | 2 | 2 | 2 | 17 | Средний уровень готовности |
| 18. Даниил Б. | 1 | 1 | 1 | 25 | Высокий уровень готовности |
| 19. Денис Ж. | 1 | 1 | 1 | 25 | Высокий уровень готовности |
| 20. Кирилл М. | 1 | 2 | 2 | 15 | Средний уровень готовности |
| 21. Настя К. | 2 | 2 | 1 | 17 | Средний уровень готовности |
Результаты, полученные на этапе контрольного эксперимента с помощью методики Керна-Йерасека на выборке учащихся первого класса, позволяют сделать вывод о том, что уровень готовности к школьному обучению после проведения коррекционной программы по преодолению адаптационных проблем у первоклассников у 42,9% детей средний и у 57,1% высокий. Динамика уровня готовности к обучению в школе отражена на рисунке 5.
Рисунок 5. Динамика уровня готовности к школьному обучению учащихся первого класса до и после проведения коррекционной программы
Результаты, полученные на выборке учащихся первого класса с помощью методики «Познавательная потребность» В.С. Юркевича занесены в таблицу 6.
Таблица 6. Сводная таблица результатов, полученных на выборке первоклассников с помощью методики «Познавательная потребность» В.С.Юркевича -контрольный эксперимент
| Испытуемый | Кол-во баллов | Вывод |
| 1. Оксана П. | 17 | Сильно выраженная познавательная потребность |
| 2. Марина Т. | 12 | Умеренно выраженная познавательная потребность |
| 3. Олеся И. | 12 | Умеренно выраженная познавательная потребность |
| 4. Миша Б. | 16 | Умеренно выраженная познавательная потребность |
| 5. Максим Т. | 17 | Сильно выраженная познавательная потребность |
| 6. Никита Д. | 11 | Слабо выраженная познавательная потребность |
| 7. Аня В. | 12 | Умеренно выраженная познавательная потребность |
| 8. Соня З. | 18 | Сильно выраженная познавательная потребность |
| 9. Марина Р. | 13 | Умеренно выраженная познавательная потребность |
| 10. Аня Ю. | 12 | Умеренно выраженная познавательная потребность |
| 11. Аня Ф. | 15 | Умеренно выраженная познавательная потребность |
| 12. Илья Б. | 19 | Сильно выраженная познавательная потребность |
| 13. Саша Г. | 11 | Слабо выраженная познавательная потребность |
| 14. Валентин Х. | 12 | Умеренно выраженная познавательная потребность |
| 15. Настя С. | 17 | Сильно выраженная познавательная потребность |
| 16. Гуля А. | 12 | Умеренно выраженная познавательная потребность |
| 17. Алёна К. | 12 | Умеренно выраженная познавательная потребность |
| 18. Даниил Б. | 16 | Умеренно выраженная познавательная потребность |
| 19. Денис Ж. | 17 | Сильно выраженная познавательная потребность |
| 20. Кирилл М. | 11 | Слабо выраженная познавательная потребность |
| 21. Настя К. | 12 | Умеренно выраженная познавательная потребность |
Как показали результаты, полученные на этапе контрольного эксперимента с помощью методики «Познавательная потребность» В.С.Юркевича, у 57,1% испытуемых с точки зрения их учителя - умеренно выраженная познавательная потребность, у 28,6% - сильно выраженная и только у 14,3% - слабо выраженная. Динамика изменений до и после проведения коррекционной программы отражена на рисунке 6.
Рисунок 6. Динамика изменения познавательной потребности учащихся
Результаты, полученные с помощью методики «Определение доминирования познавательного или игрового мотива ребёнка» М.Н. Ильиной на этапе контрольного эксперимента занесены в таблицу 7.
Таблица 7. Сводная таблица результатов, полученных на выборке первоклассников с помощью методики «Определение доминирования познавательного или игрового мотива ребёнка» М.Н. Ильиной - контрольный эксперимент
| Испытуемый | Вывод |
| 1. Оксана П. | Выраженный познавательный интерес |
| 2. Марина Т. | Выраженный познавательный интерес |
| 3. Олеся И. | Слабая познавательная потребность |
| 4. Миша Б. | Выраженный познавательный интерес |
| 5. Максим Т. | Выраженный познавательный интерес |
| 6. Никита Д. | Выраженный познавательный интерес |
| 7. Аня В. | Выраженный познавательный интерес |
| 8. Соня З. | Выраженный познавательный интерес |
| 9. Марина Р. | Выраженный познавательный интерес |
| 10. Аня Ю. | Слабая познавательная потребность |
| 11. Аня Ф. | Выраженный познавательный интерес |
| 12. Илья Б. | Выраженный познавательный интерес |
| 13. Саша Г. | Выраженный познавательный интерес |
| 14. Валентин Х. | Выраженный познавательный интерес |
| 15. Настя С. | Выраженный познавательный интерес |
| 16. Гуля А. | Выраженный познавательный интерес |
| 17. Алёна К. | Слабая познавательная потребность |
| 18. Даниил Б. | Выраженный познавательный интерес |
| 19. Денис Ж. | Выраженный познавательный интерес |
| 20. Кирилл М. | Выраженный познавательный интерес |
| 21. Настя К. | Выраженный познавательный интерес |
Как показывают результаты, полученные с помощью методики «Определение доминирования познавательного или игрового мотива ребёнка» на этапе контрольного эксперимента М.Н.Ильиной на выборке учеников первого класса у 85,7% испытуемых выраженный познавательный интерес и только у 14,3% слабая познавательная потребность. Динамика изменений отражена на рисунке 7.
Рисунок 7. Динамика изменений познавательного и игрового мотивов
Как показывает анализ результатов, полученных на выборке учащихся 1 класса на этапе контрольного эксперимента с помощью методики «Представь себе…» Е.П. Ильина у 100% испытуемых после проведения коррекционной программы мотивация к обучению в школе положительная.
Таблица 8. Сводная таблица результатов, полученных на выборке учащихся 1 класса с помощью методики «Представь себе…» Е.П. Ильина – контрольный эксперимент
| Испытуемый | Вывод |
| 1. Оксана П. | Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 2. Марина Т. | Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 3. Олеся И. | Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 4. Миша Б. | Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 5. Максим Т. | Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 6. Никита Д. | Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 7. Аня В. | Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 8. Соня З. | Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 9. Марина Р. | Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 10. Аня Ю. | Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 11. Аня Ф. | Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 12. Илья Б. | Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 13. Саша Г. | Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 14. Валентин Х. | Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 15. Настя С. | Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 16. Гуля А. | Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 17. Алёна К. | Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 18. Даниил Б. | Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 19. Денис Ж. | Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 20. Кирилл М. | Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе |
| 21. Настя К. | Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе |
Анализ результатов, полученных на выборке учащихся первого класса с помощью всех методик на этапе контрольного эксперимента, позволяет сделать вывод о том, что адаптационные проблемы первоклассников диагностированы только у 14,3% детей.
Таким образом, использование коррекционной программы по преодолению адаптационных проблем первоклассников позволило достичь более высокого уровня интеллектуального развития детей, на что указывают результаты выполнения школьных заданий; у детей значительно повысился интерес к школьным занятиям. Педагог первого класса отметил изменения у детей не только в интеллектуальном, но и личностном плане - у первоклассников после проведения коррекционной работы исчез страх наказания за ошибки; дети стали более общительными.
В результате проведенной опытно-экспериментальной работы мы пришли к следующему выводу: коррекционно-развивающая работа учителя в начальной с использованием игровых методик будет эффективной в случае, если будут соблюдены основные условия эффективного формирования интеллектуально-личностной сферы детей, подтвердившиеся в ходе исследования (использование диагностических методик, программы коррекции выявленных нарушений, учёт разработанных практических рекомендаций). Таким образом, выдвинутая нами в начале исследования гипотеза полностью подтвердилась.
Кроме того, мы выявили следующее:
Преодоление адаптационных проблем первоклассников будет более успешным при соблюдении следующих условий:
а) создание у ребёнка ощущения продвижения вперёд, переживание успехов в деятельности;
б) использование всех возможностей материала для того, чтобы заинтересовать ребёнка: ставя проблемы, создавая проблемные ситуации, активизируя самостоятельное мышление;
в) организация сотрудничества с ребёнком, осуществление в процессе учебной деятельности взаимопомощи, взаимоконтроля, взаимооценивания.
Преобладание негативных эмоций (отрицательные отметки) не служит формированию интереса к учению, а, наоборот, блокирует его. В отношениях ученик-учитель, так же как и в отношениях в семье, нужна заинтересованность взрослого в изменении позиции ребёнка.
Обычно сравнивают достижения одних детей с достижениями других на основании каких-то нормативов. Реалистическая оценка должна основываться на сравнении сегодняшних собственных результатов ребёнка с предыдущими. При таком сравнении исчезает критерий оценки с позиций совершенства. Это избавляет ребёнка от отрицательных эмоций, возникающих при его сравнении с более успешными сверстниками.
Развивая у первоклассника чувство компетентности в любой деятельности, учитель должен как можно чаще подчеркивать всё, чему ребёнок уже научился и чему ещё может научиться, но не фиксировать внимание на его неумении и несовершенстве.
У ребёнка должна появиться способность воспринимать свою некомпетентность в новых ситуациях как повод научиться чему-то, а не как дефект личности или признак неминуемой неудачи. Если ребёнок в чём-то неуспешен, задача учителя - внушить ему, что успех обязательно придет. Критиковать ребёнка следует на фоне общей психологической поддержки, иначе из-за действия защитных механизмов психики эта критика будет отвергнута или искажена.
Уважение, внимание, забота и одобрение окружающих повышают у любого ребёнка чувство собственной ценности и приводят к формированию позитивной самооценки и соответствующей «Я - концепции». Доминирование положительного представления о себе - «Я ещё этого не знаю, но научусь» или «Мне не удается красиво написать, значит, я должен поупражняться» - порождает желание позитивно изменить ситуацию. Отрицательные эмоции побуждают стремление избежать контакта с негативным событием, т.е. ученик отказывается выполнять задание, которое у него плохо получается. Положительные эмоции побуждают действия поддержки позитивного события. Поэтому очевидно, что познавательный интерес у первоклассника формируется только в том случае, когда учебная деятельность успешна, а способности оцениваются позитивно. Правильно организованный учебный процесс — одно из условий формирования познавательного мотива у младшего школьника. Развитость этого мотива непосредственно связана с успеваемостью. В целом желание учиться, стремление к достижениям связаны с положительным отношением ребёнка к учителю, что предопределяет ценность сохранения таких отношений.
Заключение
Игра позволяет не только активно включить учащихся в учебную деятельность, но и активизировать познавательную деятельность детей. Игра помогает донести учителю до учащихся трудный материал в доступной форме. Отсюда можно сделать вывод о том, что использование игры необходимо при коррекционно-развивающей работе учителя с детьми младшего школьно возраста.
Игра может быть использована как на этапах повторения и закрепления, так и на этапах изучения нового материала. Она должна в полной мере решать как образовательные задачи урока, так и задачи активизации познавательной деятельности, и быть основной ступенью в развитии познавательных интересов учащихся.
Игра является ценным средством воспитания умственной активности детей, она стимулирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. В ней дети охотно представляют значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, создаёт радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний.
Таким образом, игра - это игра только для ребёнка. Для взрослого она - способ обучения. В дидактической игре усвоение знаний выступает как побочный эффект. Цель дидактических игр - облегчить переход к учёбе.
Дидактические игры очень хорошо уживаются с “серьёзным” учением. Включение в урок дидактических игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала.
Мы не считаем, что использование игровых ситуаций на уроке даёт возможность учащимся овладеть знаниями “легко и счастливо”, лёгких путей в науке нет. Но считаем необходимым использовать все возможности для того, чтобы дети учились с интересом, чтобы большинство детей испытали и осознали прилагательные стороны занятий, её возможности в совершенствовании умственных способностей, в преодолении трудностей.
Безусловно, исследуемая проблема имеет дальнейшие перспективы для изучения. Однако бережное отношение к тому, что создано педагогами прошлых времён, мы должны сохранить, чтобы не пришлось начинать всё сначала. В педагогике разумная доля консерватизма ценнее огульного радикализма.
Список литературы
Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., 1997.
Амонашвили Ш.А. В школу – с шести лет. - М., 1986.
Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. - М., 1974.
Дышинский Е.А. Игротека математического кружка. – М.: Просвещение, 1972.
Жикалкина Т.К. Система игр на уроках математики в 1 и 2 классах. - М., 1996.
Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М., 1988.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т.1. – М., 1983.
Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.
Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн.2. - М.: ВЛАДОС, 1995.
Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. – М., 1996.
Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении. - М.: Просвещение, 1992.
Попова В.И. Игра помогает учиться // Начальная школа. - №2. – 1987.
Психолого-педагогические особенности проведения дидактических игр / Под ред. Акшиной А., Акшиной Т., Жарковой Т. - М., 1990.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1. - М.: Педагогика, 1989.
Степанов О.А., Вайнер М.Э., Чутко Н.Я. Методика игры с коррекционно – развивающими технологиями / Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М.: Академия, 2003.
Сухомлинский В.А. О воспитании. - М., 1985.
Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978.
Яковлева И.М. Индивидуальный подход к учащимся как одно из условий эффективности учебного процесса в общеобразовательной школе (на примере дидактической игры при обучении иностранному языку): Автореф. дис. канд. пед. наук. – Курган, 2000.
Приложение 1
Тест Керна-Йерасека
Задание 1. Рисунок мужской фигуры.
1 балл – нарисованная фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Голова с туловищем соединена посредством шеи, по размерам голова не превышает туловища. На голове имеются волосы (или их закрывает шапка и т.д.), имеются уши, на лице – глаза, нос и рот. Руки закончены кистью с пятью пальцами. Ноги внизу загнуты. Изображена мужская одежда. Фигура нарисована с использованием так называемого синтетического способа, т.е. фигура рисуется сразу как единое целое (можно обвести контуром, не отрывая карандаш от бумаги). Ноги и руки как бы «растут» из туловища.
2 балла – выполняются все требования, как на 1 балл, кроме синтетического способа изображения. Три отсутствующие части (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) могут быть исключены из требований, если это уравновешивается синтетическим способом изображения.
3 балла - рисунок должен иметь голову, туловище, конечности, руки или ноги нарисованы двойной линией. Допускается отсутствие шеи, ушей, волос, одежды, пальцев, ступней.
4 балла – примитивный рисунок с туловищем. Конечности выражены лишь простыми линиями (достаточно одной пары конечностей).
5 баллов – за отсутствие ясного изображения туловища (голова и ноги или преобладание головоногого изображения) или обеих пар конечностей.
Информативной может быть и абсолютная величина фигур: дети. Склонные к доминированию, уверенные в себе, рисуют фигуры больших размеров; маленькие фигуры человека связаны с тревожностью, неуверенностью, чувством небезопасности.
Если дети старше 5 – летнего возраста пропускают какие – то части лица (глаза, рот), это может указывать на серьезные нарушения в сфере общения, отгороженность, аутизм.
(!) Самостоятельного диагностического значения данный тест не имеет, т.е. ограничиваться в обследовании ребенка данной методикой недопустимо: он может составлять только часть такого обследования.
Задание 2. Подражание письменным буквам.
1 балл – подражание совершенно удовлетворительное написанному образцу. Буквы не достигают двойной величины образца. Начальная буква имеет явно заметную высоту большой буквы. Переписанное слово не отклоняется от горизонтальной линии более чем на 30 градусов.
2 балла – образец скопирован разборчиво. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитывается.
3 балла – явная разбивка надписи на части. Можно понять хотя бы 4 буквы образца.
4 балла – с образцом совпадают хотя бы 2 буквы. Копия создает строку надписи.
5 баллов – каракули.
Задание 3. Срисовывание группы точек.
1 балл – почти совершенное подражание образцу. Допускается очень небольшое отклонение одной точки из ряда или из столбца. Уменьшение рисунка допустимо, увеличения не должно быть.
2 балла – количество и расположение точек должно отвечать образцу. Можно допустить отклонение даже трех точек на половину ширины промежутка между рядами и столбцами.
3 балла – целое изображение по своему контуру похоже на образец. По высоте и ширине оно не превосходит его больше, чем в два раза. Точки не должны быть в правильном количестве, но их не должно быть больше 20 и меньше 7. допускается любой поворот, даже на 180 градусов.
4 балла – рисунок по своему контуру уже не похож на образец, но еще состоит из точек. Величина рисунка и количество точек не имеют значение. Другие формы не допускаются.
5 баллов – черкание.
Опросник ориентировочного теста школьной зрелости Я. Йерасека
какое животное больше – лошадь или собака?
Лошадь = 0 баллов, неправильный ответ = - 5 баллов.
утром вы завтракаете, а днем …
обедаем. Мы едим суп, мясо = 0 баллов. Ужинаем, спим, и другие ошибочные ответы = - 3 балла.
днем светло, а ночью …
темно = 0 баллов, неправильный ответ = - 4 балла.
небо голубое, а трава…
зеленая = 0 баллов, неправильный ответ = - 4 балла.
черешни, сливы, груши, яблоки – это…?
Фрукты = 1 балл. Неправильный ответ = - 1 балл.
почему раньше, чем пройдет поезд вдоль пути, опускается шлагбаум?
Чтобы поезд не столкнулся с автомобилем. Чтобы никто не попал под поезд (и т.д.) = 0 баллов, неправильный ответ = - 1 балл.
что такое Москва, Ростов, Киев?
Города = 1 балл. Станции = 0 баллов. Неправильный ответ= - 1 балл.
который час показывают часы (показать на часах)?
Хорошо показано = 4 балла. Показаны только четверть, целый час, четверть и час правильно = 3 балла. Не знает часов = 0 баллов.
маленькая корова – это теленок, маленькая собака – это…, маленькая овечка – это…?
Щенок, ягненок = 4 балла, только один ответ из двух = 0 баллов. неправильный ответ = - 1 балл.
собака больше похожа на курицу или на кошку? Чем похожа, что у них одинаково?
На кошку, потому что у них 4 ноги, шерсть, хвост, когти (достаточно одного подобия) = 0 баллов.
На кошку (без приведения знаков подобия) = - 1 балл.
На курицу = - 3 балла.
почему во всех автомобилях тормоза?
Две причины (тормозить с горы, затормозить на повороте, остановить в случае опасности столкновения, вообще остановится после окончания езды) = 1 балл.
1 причина = 0 баллов.
неправильный ответ (например, он не ехал бы без тормозов) = - 1 балл.
чем похожи друг на друга молоток и топор?
Два общих признака = 3 балла (они из дерева и железа, у них рукоятки, это инструменты. Можно ими забивать гвозди, с задней стороны они плоские).
Неправильный ответ = 0 баллов.
чем похожи друг на друга белка и кошка?
Определение, что это животные или приведение двух общих признаков (у них по четыре лапы, хвосты, шерсть. Они умеют лазать по деревьям) = 3 балла.
Одно подобие = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.
чем отличаются гвоздь и винт? Как бы ты узнал их, если бы они лежали здесь перед тобой?
У них есть разные признаки: у винта нарезка (резьба, такая закрученная линия, вокруг зарубки) = 3 балла.
Винт завинчивается, а гвоздь забивается, или у винта – гайка = 2 балла.
Неправильный ответ = 0 баллов.
футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание – это…?
Спорт, физкультура = 3 балла. Игры (упражнения), гимнастика, состязания = 2 балла.
Неправильный ответ = 0 баллов.
какие ты знаешь транспортные средства?
Три наземных транспортных средства, самолет или корабль = 4 балла.
Только три наземных транспортных средства или полный перечень, с самолетом или с кораблем, но только после объяснения, что транспортные средства это то, на чем можно куда – нибудь передвигаться = 2 балла.
Неправильный ответ = 0 баллов.
чем отличается старый человек от молодого? Какая между ними разница?
Три признака (седые волосы, отсутствие волос, морщины, уже не может так работать, плохо видит. Плохо слышит, чаще бывает болен, скорее умрет, чем молодой) = 4 балла.
1 или 2 различия = 2 балла.
Неправильный ответ (у него палка, он курит и т.д.) = 0 баллов.
почему люди занимаются спортом?
Две причины 9чтобы быть здоровыми, закаленными, сильными, чтобы они были подвижными, чтобы держались прямо, чтобы не были толстыми, они хотят добиться рекорда и т.д.) = 4 балла.
Одна причина = 2 балла. Неправильный ответ (чтобы что – нибудь иметь) = 0 баллов.
почему это плохо, когда кто – нибудь уклоняется от работы?
Остальные должны на него работать (или другое выражение того, что вследствие этого несет ущерб кто – нибудь другой). Он ленивый. Мало зарабатывает и не может ничего купить = 2 балла.
Неправильный ответ = 0 баллов.
почему на конверт нужно приклеивать марку?
Так платят за пересылку, перевозку письма = 5 баллов.
Тот, другой, должен был бы уплатить штраф = 2 балла.
Неправильный ответ = 0 баллов.
После проведения опроса подсчитываются результаты по количеству баллов, достигнутых по отдельным вопросам. Количественные результаты данного задания распределяются по пяти группам:
1 группа – плюс 24 и более;
2 группа – от плюс 14 до 23;
3 группа – от 0 до 13;
4 группа – от минус 1 до минус 10;
5 группа – менее минус 11.
По классификации положительными считаются первые три группы. Дети, набравшие число баллов от плюс 24 до плюс 13, считаются готовыми к школьному обучению.
Общая оценка результатов тестирования
Готовыми к школьному обучению считаются дети, получившие по первым трем субтестам от 3 до 6 баллов. Группа детей, получивших 7 – 9 баллов, представляет собой средний уровень развития готовности к школьному обучению. Дети, получившие 9 – 11 баллов, требуют дополнительного исследования для получения более надежных данных. Особое внимание следует обратить на группу детей, набравших 12 – 15 баллов, что составляет развитие ниже нормы. Такие дети нуждаются в тщательном индивидуальном исследовании интеллектуального развития, развития личностных, мотивационных качеств.
Приложение 2
Методика «Познавательная потребность»
Данная методика предложена В.С. Юркевичем предназначена для учителей, которые на основе наблюдений и бесед с другими учителями, с родителями школьников должны выбрать ответы на вопросы следующей анкеты:
|
№ п/п |
вопрос | Возможные ответы | балл |
| 1 |
Как часто ученик подолгу занимается какой – либо умственной работой (час – полтора для младшего школьника, несколько часов подряд – для подростков)? |
А) часто Б) иногда В) очень редко |
5 3 1 |
| 2 | Что предпочитает школьник, когда задан вопрос на сообразительность? |
А) помучиться, но самому найти ответ Б) когда как В) получить готовый ответ от других |
5 3 1 |
| 3 | Много ли читает школьник дополнительной литературы? |
А) постоянно, много Б) иногда много, иногда ничего не читает В) мало или совсем ничего не читает |
5 3 1 |
| 4 | Насколько эмоционально ученик относится к интересному для него занятию, связанному с умственной работой? |
А) очень эмоционально Б) когда как В) эмоции ярко выражены (по сравнению с другими ситуациями) |
5 3 1 |
| 5 | Часто ли задаёт вопросы? |
А) часто Б) иногда В) очень редко |
5 3 1 |
Обработка результатов
Ответы оцениваются в соответствии с таблицей. Полученные баллы суммируются.
Выводы
Интенсивность познавательной потребности определяется суммой баллов: 17 – 25 баллов – потребность выражена сильно, 12 – 16 баллов – умеренно, меньше 12 баллов – слабо.
Приложение 3
Определение доминирования познавательного или игрового мотива ребенка
Проведение исследования:
Ребёнка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему ч течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают интересную (для его возраста) сказку, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется: поиграть с выставленными на столе игрушками или дослушать сказку до конца.
Текстовый материал
Сказка
ПОЧЕМУ ЗАЙЦЫ ЗИМОЙ БЕЛЫЕ ШУБКИ НОСЯТ
Повстречались как-то в лесу Мороз и заяц. Мороз расхвастался:
- Я самый сильный в лесу. Любого одолею, заморожу, в сосульку превращу.
- Не хвастай, Мороз Васильевич, не одолеешь! — говорит заяц.
- Нет, одолею!
- Нет, не одолеешь! — стоит на своем заяц.
Спорили они, спорили, и надумал Мороз заморозить зайца. И говорит:
- Давай, заяц, об заклад биться, что я тебя одолею.
- Давай, — согласился заяц. (Здесь чтение прерывается.)
Принялся тут Мороз зайца морозить. Стужу-холод напустил, ледяным ветром закружил. А заяц во всю прыть бегать да скакать взялся. На бегу-то не холодно. А то катается по снегу, да поет:
Князю тепло.
Князю жарко!
Греет, горит —
Солнышко ярко!
Уставать стал Мороз, думает: «До чего ж крепкий заяц!» А сам еще сильнее лютует, такого холода напустил, что кора на деревьях лопается, пни трещат. А зайцу все нипочем — то на гору бегом, то с горы кувырком, то чертогоном по лугу носится.
Совсем из силы Мороз выбился, а заяц и не думает замерзать. Отступился Мороз от зайца:
— Разве тебя, косой, заморозишь — ловок да прыток ты больно!
Подарил Мороз зайцу белую шубку. С той поры все зайцы зимой ходят в белых шубках.
Выводы
Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают дослушать сказку. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер: то за одно возьмутся, то за другое.
Приложение 4
Методика «Представь себе...» для оценки направленности ребенка на процесс обучения в школе
Проведение исследования
Предложите ребенку поиграть в такую игру: «Я буду рассказывать тебе разные истории, которые будут начинаться со слов "представь себе", а ты будешь заканчивать эти истории, представляя себя главным героем».
История первая
Представь себе, что тебе скажут: «Ты еще очень маленький, и будет лучше, если еще один год ты походишь в детский сад или посидишь дома, а в школу потом пойдешь». Что ты ответишь?
История вторая
Представь себе, что 1 сентября все дети из вашей группы пошли в школу, а ты остался дома и тебе не нужно никуда идти. Ни в детский сад, ни в школу. Чем бы ты стал заниматься? Что бы ты стал делать в то время, когда другие дети учатся в школе?
История третья
Представь себе, что есть две школы. В одной школе дети каждый день учатся читать, писать, считать, а в другой школе — уроки пения, рисования, танцев. Какую бы школу ты выбрал?
История четвертая
Снова представь себе, что можно выбрать школу. В одной школе нужно тихо сидеть на уроке, нельзя разговаривать, нужно выполнять задания, которые дает учительница. В другой же школе, наоборот, полная свобода, каждый делает, что хочет — можно разговаривать на уроке, не выполнять никаких заданий, а если не нравится, можно уйти домой и никто не будет тебя ругать. Какую бы ты выбрал школу?
История пятая
Представь себе, что появилась возможность обучать тебя не в школе, а дома. То есть тебе не надо будет ходить в школу, а, наоборот, к тебе домой будет приходить учительница и учить тебя чтению, письму, математике. Что бы ты ответил на такое предложение?
История шестая
Представь себе, что ты уже ходишь в школу, у тебя все очень хорошо получается и учительница тебя хвалит. Однажды она предлагает тебе за хорошую учебу вместо пятерки шоколадку. Что ты выберешь — шоколадку или пятерку?
Выводы
Показателем сформированности «социальной позиции школьника», будут такие ответы:
отказ от предложения еще год посещать детский сад или оставаться дома;
направленность на учебную деятельность, даже если не обязательно посещать школу;
отказ от школы, в которой дети не учатся, а только развлекаются;
предпочтение школы с определенными правилами;
ориентация на обучение в группе, классе;
выбор отметки как формы оценки учебной работы.
Если таких ответов больше половины, то это свидетельствует о положительной мотивации ребенка к обучению в школе.