Введение
Путь познания, который проходит ребенок до 7 лет, огромен. За это время он много узнает об окружающем мире. Его сознание не просто заполнено отдельными образами, представлениями, но характеризуется некоторым целостным восприятием и осмыслением окружающей его действительности.
Несмотря на то, что проблеме исследовании уровня развития мышления дошкольников уделено много внимания, до сих пор оно остается актуальной. Актуальность её заключается в том, что изучение особенностей интеллектуальной сферы, а точнее мышления, и результаты этого изучения могут существенно повлиять на выбор методов обучения на последующем дошкольном этапе учебной деятельности.
Дошкольное детство является оптимальным периодом в умственном развитии ребенка. В ряде психологических исследований установлено, что темп умственного развития детей дошкольного возраста очень высок по сравнению с более поздними возрастными периодами. Так оказалось, что дети могут успешно познавать не только внешние наглядные свойства предметов и явлений, но их внутренние существенные связи. А это – необходимая основа для развития мышления вообще.
Игра теснейшем образом связана с развитием личности, и именно в период ее особенно интенсивного развития – в детстве – она приобретает особое значение.
В ранние, дошкольные годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в которой формируется его личность. Игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании ее свойств и обогащении ее внутреннего содержания.
Ребенок, конечно, не для того играет, чтобы приобрести подготовку к жизни, но он, играя, приобретает подготовку к жизни, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще на ставшими привычными. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет.
Для разработки эффективной работы в ДОУ, направленной на развитие у детей наглядно-образного мышления, необходимо исследовать факторы, влияющие на это развитие.
Темой исследования является «Игра как средство развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста».
Объектом исследования является процесс развития наглядно-образного мышления старших дошкольников.
Предметом исследования является игра как средство развития наглядно-образного мышления.
Цель исследования: Изучить уровень развития наглядно-образного мышления у старших дошкольников и разработать комплекс игр направленный на развитие наглядно-образного мышления старших дошкольников.
Для реализации цели исследования решались следующие задачи:
Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
Выявить уровень развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста.
Дать практические рекомендации по развитию наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста.
В исследовании использовались следующие методы:
1. Теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической литературы.
2. Эмпирические: наблюдение, беседа с детьми.
3. Математические: диагностический эксперимент.
Гипотеза исследования: можно предположить, что с помощью комплекса игр направленных на развитие наглядно-образного мышления, можно обеспечить развитие наглядно-образного мышления старших дошкольников, переводя реальные действия с предметами в умения действовать в плане представления.
Практическая значимость работы заключается в том, что а) определяем факторы формирования наглядно-образного мышления в старшем дошкольном возрасте, которые могут быть использованы как тестовые в дальнейших исследованиях.
в) конкретизация связи между наглядно-образным мышления и раскрытием перед ребенком двух взаимосвязанных областей действительности (оригинал-модель), позволяет выявить те характеристики, с помощью которых у ребенка можно сформировать и развить наглядно-образное мышление.
1. Изучение проблемы мышления в психолого-педагогической литературе
1.1 Представление понятия «мышление» в научных психолого-педагогических теориях
Понимание и описание феномена мышления в психологии неоднозначно и многократно. Существует несколько подходов к рассмотрению мышления. Рассмотрим некоторых из них.
Психология мышления стала разрабатываться лишь в ХХ в.
Господствовавшая до этого времени ассоциативная психология исходила из того положения, что все психические процессы протекают по законам ассоциаций (т.е. возникновением связей между психическими явлениями, ощущениями, представлениями, идеями, которые возникают под влиянием повторений их сочетаний во времени или пространстве) и все образования сознания состоит из элементарных чувственных представлений, объединенных посредством ассоциаций в более или менее сложные комплексы. Представители ассоциативной психологии не видели, поэтому необходимости в специальном исследовании мышления: они по существу конструировали его из предпосылок своей теории. Понятие отождествлялось с представлением и трактовалось как ассоциативно связанная совокупность признаков: суждение – как ассоциация представлений; умозаключение – как ассоциация двух суждений, служащих его посылками, с третьими, которые выводятся из него. Основы ассоцианистической теории, заложенные Гоббосом Т. и особенно развитые в трудах Гартли Д. и Пристли Д.
были внесены в субъективно-эмпирическую психологию ХIХ в. В Англии главным образом Спенсором Г. И Бэном Б., в Германии – Гербартом Й.Ф., Эббингаузом Г., И Вундтом В., во Франции – Тэном Р. И др. Еще в конце ХIХ в. она была господствующей. [?, с. 234]
Леонтьев А.Н. определяет мышление как «процесс отражения объективной реальности, составляющий высшую ступень человеческого познания». По мнению Леонтьева А.Н., мышление дает знание о существенных свойствах, связях и отношениях объективной реальности, осуществляет в процессе познания переход «от явления к сущности».
В отличие от ощущения и восприятия, т.е. процессов непосредственно-чувственного отражения, мышление дает непрямое, сложно-опосредованное отражение действительности. Хотя мышление имеет своим единственным источником ощущения, оно переходит границы непосредственно-чувственного познания и позволяет человеку получать знание о таких свойствах, процессах, связях и отношениях, которые не может быть воспринятыми органами чувств. [?, с. 124]
По мнению Ж. Пиаже [23, с. 198], мышление – это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира). Таким образом, суть мышления заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение – в структурировании (организации) взаимодействия человека со средой.
По мере накопления и усложнения опыта ребенка в практическом взаимодействии с предметами происходит интериоризация предметных действий, т.е. их постепенное превращение в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем плане).
Развитие интеллекта – это процесс вызревания операциональных структур. Ж. Пиаже выделяет следующие пять стадий (по сути, пять этапов формирования операций): [23, с. 204]
– стадия сенсомоторного интеллекта (от 8–10 месяцев до 1,5 лет). Ребенок пытается понять новый объект через его употребление, используя ранее усвоенные сенсомоторные схемы. Примером сенсомоторного интеллекта может служить поведение 10–12-месячного ребенка, пытающегося достать игрушку из-под платка.
– символический или допонятийный интеллект (от 1,5 лет до 4 лет). Усвоение вербальных знаков родного языка и переход к простейшим символическим действиям, формирование образно-символических схем, основанных на произвольном сочетании любых опосредованных впечатлений («луна светит, потому что она круглая»).
– стадия интуитивного (наглядного) интеллекта (от 4 до 7–8 лет); в качестве примера рассмотрим один из множества блестящих по простате примеров Ж. Пиаже.
Два небольших сосуда А1 и А2, имеющих одинаковую форму и разные размеры наполнены одинаковым количеством бусинок. Причем их одинаковость признается ребенком, который сам раскладывал бусинки: одной рукой он помещал бусинку в сосуд А1 и одновременно другой рукой клал другую бусинку в сосуд А2. После этого, оставляя сосуд А1 в качестве контрольного образца, на глазах у ребенка содержимое сосуда А2 пересыпается в сосуд В, имеющий другую форму. Дети в возрасте 4–5 лет делают в этом случае вывод, что количество бусинок изменилось, даже если они знают, что ни прибавлялось, ни отнималось. Так, если сосуд В выше, они говорят, что «больше там, потому что оно выше» или «там меньше, потому что это тоньше», – и переубедить в этом ребенка невозможно. В данном случае проявляют себя наглядно-интуитивные схемы, которые выстраивают причинные связи в логике очевидных наглядных впечатлений.
– стадия конкретных операций (от 7–8 лет до 11–12 лет). Если вернуться к эксперименту с сосудами, то после 7 лет ребенок уже твердо уверен в том, что «количество бусинок после пересыпания то же самое». Понимание неизменности количества, площади, веса и и т.п. (это в теории Ж. Пиаже получило название «принципа сохранения») выступает в качестве показателя скоординированности суждений о состоянии объекта («дно сосуда узкое, поэтому бусинки расположились выше, но все равно их столько, сколько было») и их обратимости («можно обратно пересыпать и будет то же»).
Появляются, таким образом, операциональные схемы конкретного порядка, лежащие в основе понимания реальных процессов в конкретной ситуации.
– стадия формальных операций или рефлексивный интеллект (от11–12 до 14–15 лет). В этом возрасте формируются формальные (формально-логические) схемы, позволяющие строить гипотетико-дедуктивные рассуждения на основе формальных посылок без необходимости связи конкретной действительностью.
В развитии интеллекта, согласно теоретическим воззрениям Ж. Пиаже, выделяются две основные линии. Первая связана с интеграцией операциональных структур, а вторая – с ростом инвариантности (объективности) индивидуальных представлений о действительности.
Ж. Пиаже постоянно подчеркивал, что переход от ранних стадий к более поздним осуществляется путем особой интеграции всех предшествующих когнитивных структур, которые оказываются ограниченной частью последующих. По сути дела, интеллект – это такая когнитивная структура, которая последовательно «вбирает в себя» (интегрирует) все прочие, более ранние формы когнитивных адаптаций. Если такого рода последовательная интеграция прошлых структур во вновь образовавшиеся структуры места не имеет, интеллектуальный прогресс ребенка оказывается невозможным. В частности, Ж. Пиаже отмечал, что сами по себе формальные операции не имеют значения для развития интеллекта, если они при своем возникновении не опирались на конкретные операции, одновременно и подталкивающая их, и дающие им содержание.
Только на основе уже сформировавшихся операций, по мнению Ж. Пиаже, должна обучать ребенка понятиям.
Что касается роста инвариантности детских представлений о мире, то общее направление их эволюции идет в направлении от центрации к децентрации. Центрация (в своих ранних работах Пиаже использовал термин «эгоцентризм») – это специфическая бессознательная познавательная позиция, при которой построение познавательного образа диктуется собственным состоянием либо случайной деталью ситуации.
Итак, в теории Ж. Пиаже, как можно видеть, были исчерпывающие проанализированы операциональные характеристики познавательных структур всех уровней, включая понятийный.
С.Л. Рубинштейн выдвигает положение о том, что «…нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит. В попытке так подойти к определению интеллекта, т.е. умственных способностей людей, и заключается коренной дефект обычных тестовых определений интеллекта» [29, с. 67].
Пониманием роли мыслительного процесса как внутреннего условия, опосредующего любые виды внешних воздействий (в том числе учебных), было продиктовано решение вопроса о составе и структуре умственных способностей. По мнению С.Л Рубинштейна, ядром, или общим, главным компонентом любой умственной способности является свойственная данному человеку качество процессов анализа, синтеза и обобщения. Особую роль играет в общении отношений в том или ином предметном материале (математическом, лингвистическом, визуальном). Итак, индивидуальный интеллект складывается по мере того, как образуются, генерализуются и закрепляются основные мыслительные операции – анализ, синтез, обобщение. Другим производным компонентом способностей является более или менее слаженная и отработанная совокупность операций (умственных действий, с помощью которых может осуществиться соответствующая деятельность).
Итак, изучая проблему мышления у старших дошкольников и рассмотрев подходы к определению мышления, мы пришли к выводу, что наиболее полно понятие мышления отражает процессуально-деятельностный подход на основе теоретических представлений С.Л. Рубинштейна, который подчеркивал, что «…психологическое как живая реальная деятельность характеризуется процессуальностью, динамичностью, непрерывностью. Соответственно механизмы любой психической активности (в том числе интеллектуальный) складываются не до начала деятельности» и в дальнейшем исследовании мы будем опираться на его определение.
1.2 Особенности развития наглядно-образного мышления у старших дошкольников
В настоящее время, бесспорно, что чувственные образы, представления имеют существенное значение в умственном развитии ребенка. Вместе с тем в ряде исследований показано, что план представлений, план образного мышления недостаточно произволен, управляем даже у взрослых людей. Некоторые авторы пишут о муках порождения образов, муках их актуализации (Р. Архейм, 1971; Р. Хольт 1971).
Иначе говоря, большинство людей не владеет техникой актуализации представлений, необходимых для развертывания того или иного мыслительного акта, не владеет техникой оперирования актуализированными образами. Вот почему большинство исследователей, характеризуя представления, отмечает их фрагментарный характер, их неустойчивость, текучесть.
Ненадежность плана представлений при их актуализации и в процессе оперирования ими вынудила ряд исследователей оставить в стороне план представлений и обратиться к изучению речевого плана мышления. Речь ребенка легко поддается управлению со стороны взрослого.
Однако через речь можно развивать и упорядочить далеко не все представления детей. Речевой план мышления наряду с важными достоинствами имеет существенные недостатки. Репрезентация того или иного содержания через речь носит ярко выраженный характер. Ряд свойств предметов трудно описать словесно. Убедительный пример приводит Р. Архейм в одной из своих работ: «Два ловких грузчика, поднимая рояль по вьющейся лестнице, пользуются визуальным мышлением, чтобы представить себе сложную последовательность подъемов, толканий, наклонов и разворотов инструмента». Предположим, что одного из грузчиков попросили словесно описать, как он мысленно представляет себе все особенности наклонов и разворотов рояля. Допустим, что это грузчик прекрасно владеет речью.
Если в плане образного мышления решение подобной задачи занимает у грузчиков секунды, то словесное описание займет несравненно больше времени. И все же ряд важных моментов перемещения рояля останется недостаточно ясно выраженным в речи, поскольку, повторяем, далеко не все реальные отношения между вещами легко воспроизвести в речевом плане. При этом то, что было выражено нашим грузчиком в начале словесного описания, вряд ли будет удержано слушателем к его концу. Все это значительно затруднит воссоздание целостной картины на основе временной последовательности событий.
Важно подчеркнуть, что в жизни ребенка достаточно часто возникают ситуации, в которых еще более четко выражена необходимость в образном мышлении и где еще более ясно проявляются ограниченные возможности речевого плана мышления. Развитие последнего – важная, но не единственная сторона этого развития заключается в формировании легко управляемого плана представлений, плана произвольного оперирования образами. Однако эти процессы остаются пока малоизученными.
Основное направление, в котором необходимо осуществлять исследование этой проблемы, состоит в том, чтобы найти и разработать такие средства произвольной актуализации представлений, которые были бы доступны детям дошкольного возраста. Не менее важна разработка средств, овладение которыми позволило бы детям произвольно оперировать своими представлениями [32, с. 178].
В настоящее время проблема образного мышления интенсивно разрабатывается рядом зарубежных ученых (Р. Архейм, Д. Браун, Д. Хэбб, Р. Хейбер, Г. Хэйк, Р. Хольт и др.).
Архейм Р. обозначает эту форму мышления как визуальное мышление. Оно выступает как оперирование зрительными образами. Р. Арнхейм подчеркивает, что процессы визуального мышления не менее трудны и результативны, чем оперирование понятиями. Однако в процессе школьного обучения (за исключением младших классов) у детей не развивают способность мыслить образно, что обедняет их умственное развитие. [37, с. 37]
В работах Ж. Пиаже период, который он обозначает, как символическое и допонятийное мышление, по своим основным характеристикам в какой-то мере соответствует той форме мышления, которую мы называем наглядно-образным мышлением. По мнению Ж. Пиаже, важнейшим приобретением этого периода является возникновение и развитие символической функции, сущность которой состоит в том, что ребенок представляет отсутствующие вещи с помощью символов и знаков. Последний начинает отличать обозначение от обозначаемого и использует первое для актуализации представлений о втором. [23, c. 219]
Ведущее значение в формировании символической функции Ж. Пиаже придает игровой и подражательной деятельности, в которой возникает способность представлять одну вещь посредством другой. Такой оперирующий представлениями интеллект принципиально отличается от интеллекта сенсомоторного. Появляется возможность выхода за пределы непосредственно воспринимаемого и оперирования представлениями, отражающими отсутствующие в данный момент предметы.
На основе обобщения экспериментальных исследований Ж. Пиаже дает следующую классификацию образов по их структуре:
репродуктивные образы, в которых отражаются уже известные предметы или события;
антиципирующие образы, в которых человек воспроизводит новые (ранее не воспринимавшиеся) события.
Репродуктивные образы делятся на три категории:
а) статические (отражающие неподвижные предметы),
б) кинетические (отражающие различные формы движения),
в) преобразующие (отражающие уже известные человеку преобразования объектов).
Антиципирующие образы могут быть кинетическими и преобразующими. В свою очередь, преобразующие образы могут быть разных уровней. Один из их отражают лишь конечный результат преобразования, другие – все этапы трансформации объекта из начального состояния в конечное.
Ж. Пиаже подчеркивает, что антиципирующие образы, характеризующие высшие уровни не являются простым усложнением репродуктивных образов, а выступают как результат развития интеллекта. Логические операции начинают определять и детерминировать функционирование образов лишь у детей 7 лет и старше.
По мнению Немова Р.С.: «Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Также он считает, что мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует». [22, c. 378]
«Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ним, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей».
Таким образом, мышление не существует как отдельный психический процесс, оно присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.
«Мышление – это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера».
С точки зрения Абрамовой Г.С.: «Саногенное мышление – это мышление использующие психологическую и философскую информацию о нем самом, т.е. это мышление, которое может мыслить о самом себе, потому что умеет это делать».
«Мышление – это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов – анализа, синтеза, суждений и т.п. (М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова, Н.Я. Головнева: Тесты для детей).
Выделяют три вида мышления:
Наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами);
Наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов, явлений);
Словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).
В настоящее время, бесспорно, что в умственном развитии дошкольников важное значение имеют наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Развитие этих форм мышления в значительной мере определяет успешность перехода более сложным, понятийным формам мышления. В связи с этим в современных психологических исследованиях существенное место занимает изучение основных функций этих более элементарных форм, определение их роли в общем процессе умственного развития ребенка. В ряде исследований показано, что возможности этих форм мышления чрезвычайно велики и пока используются далеко не полностью. С возрастом существенно изменяется содержание мышления дошкольников усложняются их отношения с окружающими людьми, развивается игровая деятельность. Возникают различные формы продуктивной деятельности, осуществление которых требуют познания новых свойств предметов. Такое изменение содержания мышления требует и более совершенных его форм, обеспечивающих возможность преобразовывать ситуацию не только в плане внешней материальной деятельности, но и в плане представляемом, идеальном. В процессе наглядно-действенного мышления формируются предпосылки для более сложной формы наглядно-образного мышления, которое характеризуется тем, что решение определенных задач может быть осуществлено ребенком в плане представлений, без участия практических действий.
Итак, в заключении необходимо сказать, что в старшем дошкольном возрасте на основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления – наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже ребенок может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий.
Особенность развития наглядно-образного мышления состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием человека окружающей действительности, и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а самые необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти. Фактически один и тот же процесс – воспроизведение в представлении исходной формы предметов – может быть включен в разные системы познавательной деятельности детей, и выполнять различные функции. В одном случае он включен в деятельность восприятия, в другом – в мыслительную деятельность.
1.3 Игра как фактор педагогического воздействия
Игра теснейшем образом связана с развитием личности, и именно в период ее особенно интенсивного развития – в детстве – она приобретает особое значение.
В ранние, дошкольные годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в которой формируется его личность. Игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании ее свойств и обогащении ее внутреннего содержания. [3, с. 57]
В процессе развития обычно личную значимость и привлекательность приобретают прежде всего те действия и те проявления личности, которые, став доступными, еще не стали повседневными. То, что ребенку впервые удалось сделать, будь то открытие двери, поворачивание ручки, поскольку это для него достижение, какая-то удача, приобретает значимость, привлекательность, в силу которой действие переходит в игровой план: ребенок начинает раз за разом открывать и закрывать дверь, снова и снова повертывать ручку не потому, что сейчас практически нужно открыть дверь, а потому, что это действие бессознательно радует его, как выражение его достижений, его успехов его развития; действия уже привычные, повседневные утрачивают интерес и перестают быть темой игры. Именно новые, только народившиеся и еще не укрепившиеся как нечто привычное приобретения развития по преимуществу входят в игру.
Войдя в игру и раз за разом совершаясь в ней, соответствующие действия закрепляются; играя ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок, конечно, не для того играет, чтобы приобрести подготовку к жизни, но он, играя, приобретает подготовку к жизни, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще на ставшими привычными. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. Игра – практика развития. [3, с. 61]
В игре у ребенка формируется воображение, которое заключается в себе и отлет от действительности, и проникновение в нее. Способности преобразованию действительности в образе и преобразованию ее в действии, ее изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии; в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируется все стороны психической жизни личности; в ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка. В игре в той или иной мере формируется свойства, необходимые для учения в школе, обусловливающие готовность к обучению. [4, с. 78]
Игра является особенно спонтанным качеством ребенка со взрослыми. Взрослые, учитывая возможности ребенка, создают для него на основе своего труда такие формы существования, при которых игра может стать основным типом его деятельности; ребенок может печь пирожки из глины или песка, потому что мать печет для него другие, настоящие, съедобные.
Из общения с взрослыми ребенок черпает и мотивы своих игр. При этом, особенно сначала, существенная роль в развитии игр принадлежит подражанию действиям взрослых, окружающих ребенка. [18, с. 154]
Взрослые направляют игры ребенка так, чтобы они стали для него подготовкой к жизни, первой «школой» его ранних детских лет, средством его воспитания и обучения.
Но ребенок, конечно, играет не для того, чтобы подготовиться к жизни: игра становится для него подготовкой к жизни потому, что взрослые организуют ее так. Возможность так ее организовать обусловлена тем, что в игру, как мы уже видели, естественно, закономерно входит прежде всего новое, нарождающиеся и еще не ставшее привычным, – развивающиеся.
На разных этапах развития детям свойственны разные игры – в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается. [18, с. 158]
Игра самым естественным образом реализует ведущую потребность ребенка в самоактуализации – живой творческой деятельности, где в доступной для него форме он может проявить свои индивидуальность и возможности.
А.М. Сидоркин утверждает, что игра – одна из форм разрешения противоречия воспитания: между деятельностью (содержанием) и общением (формой). В свою очередь, М.И. Шилова отмечает, что: «Сейчас как никогда становятся актуальными вопросы анализа конкретных ситуаций и противоречий между индивидуальными и общественными интересами, которые требуют нормативной регуляции деятельности и поведения. В школьной практике стихийно возникают и преднамеренно создаются ситуации, в которых реально существуют и разрешаются такие противоречия. Бесспорно, что игра наиболее приемлема при формировании у школьников нормообразующего поведения. Примером такой игры может служить «тимуровское» движение, очень распространенное в свое время. «Засекреченное» от взрослых, оно шло у всех на виду – как бы вариант двойной игры, при которой происходила маскировка личности ребенка, важнейшее обстоятельство в жизни подростка. Пионерское и скаутское движения, имитируя «взрослую» жизнь, дают ребенку возможность проявить свои лучшие качества, как бы «проверить» себя. [31, с. 59]
Игра – важнейшая сфера жизнедеятельности ребенка. Сливаясь с трудом, познанием, искусством, спортом, она обеспечивает необходимые эмоциональные условия для всестороннего, гармонического развития личности. В руках учителя, воспитателя, она становится инструментом воспитания, позволяющим полнее учитывать возрастные особенности детей, развивать инициативу и самодеятельность, создавать атмосферу свободы, творческой раскрепощенности в коллективе и условия для саморазвития. [35, с. 67]
Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта. Отсюда и названия игр: познавательные, интеллектуальные, строительные, игра-труд, игра-общение, музыкальные игры, художественные, игры-драматизации, подвижные, спортивные… [35, с. 69]
Несмотря на различия, все виды детских игр с педагогической точки зрения имеют и много общего. Их воспитывающий потенциал всегда зависит, во-первых, от содержания познавательной и нравственной информации, заключенной в тематике игр; во-вторых, от того, каким героям подражают дети; в-третьих, он обеспечивается самим процессом игры как деятельности, требующей достижения цели, самостоятельного нахождения средств, согласования действий с партнерами, самоограничения во имя достижения успехов и, конечно, установления доброжелательных отношений. Игры, таким образом, дают детям очень важный навык совместной работы.
Изучая проблему мышления у старших дошкольников и рассмотрев подходы к определению мышления, мы пришли к выводу, что наиболее полно понятие мышления отражает процессуально – деятельностный подход на основе теоретических представлений С.Л. Рубинштейна, который подчеркивал, что «…психологическое как живая реальная деятельность характеризуется процессуальностью, динамичностью, непрерывностью».
Так же в процессе изучения наглядно-образного мышления дошкольников мы определили, что в процессе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предмета, которые выступают не в логических, а в фактических связях, т.е. характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий.
Кроме того, мы убедились в том, как важно понимать значение игры для воспитания, старших дошкольников и младших школьников, как важно реализовать ее богатейшие воспитательные возможности. Будем помнить, что игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом жизнедеятельности, проявить и развить свою личность. Это обусловлено тем, что игра имеет ближайшее отношение к потребностной сфере: в игре происходит исполнение желаний. «В игре совершаются лишь те действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности.
2. Опытно-экспериментальное исследование возможностей развития наглядно-образного мышления детей старших дошкольников посредством игры
2.1 Методика экспериментального исследования
Практическая актуальность исследования обусловлена тем, что развитие наглядно-образного мышления как основы для формирования логического мышления, необходимо для последующей деятельности ребенка в период учебной деятельности в школе, в будущем для развития полноценного логического мышления.
Исследование проводилось в г. Ижевске, МДОУ №250, в старшей группе «Подсолнух», количество детей 15.
Итак, целью исследования явилось изучение уровня развития наглядно-образного мышления у старших дошкольников.
Использовалась методика «Схематизация», разработанная Бардиной Р.И.
Методика «Схематизация»
Материал: тетрадь из 12 листов, на каждой из которых изображена полянка с разветвленными дорожками и домиками на их концах. В нижней части страниц расположены «письма», в которых условно указан путь к одному из домиков. Детям предлагается отыскать «путь» в разветвленной системе дорожек, пользуясь обозначением этого пути при помощи схемы и условного изображения в виде системы ориентиров.
Первые две страницы (А и Б) содержат вводные задачи, в одной из которых ребенок должен учитывать только последовательность ориентиров, в другой – только направление поворота.
Остальные десять страниц содержат основные задачи (№1 – 10).В 1 и 2 задачах ребенку необходимо учитывать только направление поворотов, в задачах 3 и 4 – только конкретные ориентиры и их последовательность, задачах 5 и 6-сочетание ориентиров в определенной последовательности, в задачах 7–10 необходимо учитывать как сочетание ориентиров, так и направление векторов.
Инструкция: для первой вводной задачи дается инструкция: «Перед вами полянка, на которой нарисованы дорожки и домики. Нужно найти правильно один домик и отметить его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо. В письме нарисовано, что нужно идти от травки мимо ёлочки, потом мимо грибка, тогда найдете домик». Психолог смотрит, как решил задачу ребенок и при необходимости исправляет ошибки.
Переходя ко второй вводной задаче, взрослый говорит: «здесь тоже два домика и к ним ведут дорожки. Опять нужно найти правильный домик по письму. Но письмо здесь другое: в нём нарисовано, куда идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, потом повернуть в сторону». При этих словах психолог проводит рукой по чертежу в «письме». Решение задачи снова проверяется, ошибки исправляются.
К каждой из основных задач дается краткая дополнительная инструкция, решение не проверяется и не исправляется.
К задачам 1- 2 (Приложение 2): «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать. Начинать надо от травки. Найдите нужный домик и зачеркните его»
К задачам 3–4 (Приложение 3): «Посмотрите на письмо. Надо идти от травки, сначала мимо …. (перечисляются ориентиры соответственно задачам). Найдите нужный домик»
К задачам 5–6 (Приложение 3): «Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо, зачеркните нужный домик на полянке».
К задачам 7–10 (Приложение 4): «Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны, отыщите нужный домик и зачеркните его».
Обработка результатов: В протокол заносится номер выбранного ребенком домика и баллы, полученные ребенком, которые устанавливаются по таблице оценок (см. таб. 2.2). Затем подчитывается сумма очков по всем трем задачам и определяется уровень овладения действиями наглядно-образного мышления. Согласно приведенной методики:
Высокий уровень – от 26 баллов.
Средний уровень – от 18 до 25 баллов.
Низкий уровень – от 0 до 17 баллов.
С помощью эксперимента было исследовано умение детей действовать в плане представлений. При этом определились уровни овладения действиями наглядно-образного мышления. По изучению пути решения детьми всего набора задач, тех элементов ситуации, на которые они ориентировались в процессе решения позволило разделить испытуемых на несколько групп.
Первая группа. Дети демонстрируют неадекватные формы ориентировки, они принимают задачу найти домик, но выбор их случаен, чаще всего они учитывают лишь отдельные «письма» и полянки. Как правило, совершаются неверные выборы. Способность соотнести схему с реальной ситуацией не сформирована.
Вторая группа. Характеристика незавершенная ориентировка на один признак, здесь впервые обнаруживаются для выполнения заданий методы работы. У каждого поворота дети обращаются к обозначению направления, указанным в письме, и пытаются им следовать. Однако они ещё не могут делать это стабильно, на протяжении всего задания, и ошибаются на последних этапах пути. Задачи 7–10 дети этой группы вообще решают, т. к. не способны учесть сразу два параметра. Попытки соотнесения схемы с реальной ситуацией уже есть, но пространственные представления носят фрагментарный характер.
Третья группа. Характерна ориентировка на один признак. В этом случае дети не могут соотносить «письмо» с изображениями на полянке до конца работы, но успешно используют только один ориентир, или только изображение направления пути. Дети этой группы не решают задачи, требующие одновременного учета направлений пути и ориентиров.
Четвертая группа. Характерна незавершенная ориентировка по двум параметрам. Обычно дети, выполняющие задания по этому типу, правильно решают первые шесть задач. В последних четырех задачах они действуют верно, лишь в начальной фазе, учитывая только одно или два сочетания поворотов пути и нужного ориентира, на последних участках пути дети опять соскальзывают на учет только одного параметра.
Пятая группа. Это высший тип ориентировки для данных задач, который характеризуется детальным соотнесением с одновременным учетом двух параметров. Дети, решающие задачи, таким образом, могут учесть одновременно два параметра, и все предложенные задачи решают в основном верно.
2.2 Анализ полученных результатов
Таблица 2.1 Сводная таблица по результатам диагностики детей
| № |
Имя испытуемого |
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 |
Количество набранных баллов |
Уровень развития |
| 1 | Маша С. | 4 | 4 | 4 | 3 | 2 | 0 | 2 | 2 | 2 | 0 | 23 | средний |
| 2 | Рома Н. | 4 | 4 | 1 | 4 | 2 | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 16 | низкий |
| 3 | Диля Н. | 4 | 4 | 1 | 2 | 2 | 1 | 0 | 2 | 0 | 0 | 16 | низкий |
| 4 | Ильяс С. | 4 | 4 | 4 | 3 | 3 | 1 | 2 | 2 | 2 | 0 | 25 | средний |
| 5 | Андрей А. | 4 | 4 | 4 | 2 | 2 | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 17 | низкий |
| 6 | Маша М. | 2 | 3 | 1 | 3 | 3 | 1 | 2 | 0 | 2 | 0 | 17 | низкий |
| 7 | Катя Ф. | 3 | 3 | 1 | 4 | 4 | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 16 | низкий |
| 8 | Амирхан Г. | 4 | 4 | 4 | 3 | 1 | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 17 | низкий |
| 9 | Алсу Ш. | 2 | 3 | 1 | 3 | 3 | 1 | 0 | 2 | 0 | 0 | 15 | низкий |
| 10 | Диана М. | 2 | 2 | 1 | 3 | 2 | 1 | 2 | 0 | 0 | 0 | 15 | низкий |
| 11 | Настя К. | 3 | 2 | 1 | 4 | 0 | 1 | 2 | 0 | 0 | 0 | 13 | низкий |
| 12 | Настя М. | 4 | 4 | 4 | 2 | 1 | 1 | 0 | 2 | 0 | 0 | 18 | средний |
| 13 | Булат С. | 4 | 4 | 1 | 3 | 0 | 1 | 2 | 0 | 2 | 0 | 17 | низкий |
| 14 | Давид М. | 2 | 2 | 1 | 0 | 2 | 1 | 0 | 2 | 0 | 0 | 10 | низкий |
| 15 | Азалия Н. | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 2 | 0 | 4 | 34 | высокий |
Таблица 2.2 – Шкала оценок (в баллах) по каждой задаче к методике «Схематизация»
|
№№ домиков |
№№ задач | |||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 |
|
| 1 | 1 | 0 | 0 | 1 | 1 | 0 | 0 | 2 | 4 | 0 |
| 2 | 1 | 0 | 0 | 1 | 1 | 0 | 0 | 2 | 2 | 0 |
| 3 | 1 | 0 | 0 | 1 | 1 | 0 | 0 | 4 | 0 | 2 |
| 4 | 1 | 0 | 0 | 1 | 1 | 0 | 2 | 2 | 0 | 0 |
| 5 | 2 | 0 | 0 | 2 | 4 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| 6 | 2 | 0 | 0 | 2 | 3 | 0 | 0 | 0 | 2 | 0 |
| 7 | 4 | 0 | 0 | 4 | 2 | 0 | 2 | 0 | 0 | 2 |
| 8 | 3 | 0 | 0 | 3 | 2 | 0 | 0 | 2 | 0 | 4 |
| 9 | 0 | 2 | 4 | 0 | 0 | 1 | 2 | 0 | 4 | 2 |
| 10 | 0 | 2 | 3 | 0 | 0 | 1 | 0 | 2 | 2 | 2 |
| 11 | 0 | 3 | 2 | 0 | 0 | 1 | 0 | 0 | 0 | 4 |
| 12 | 0 | 4 | 2 | 0 | 0 | 1 | 0 | 0 | 0 | 2 |
| 13 | 0 | 1 | 1 | 0 | 0 | 3 | 4 | 0 | 0 | 4 |
| 14 | 0 | 1 | 1 | 0 | 0 | 4 | 2 | 2 | 0 | 6 |
| 15 | 0 | 1 | 1 | 0 | 0 | 2 | 2 | 0 | 0 | 2 |
| 16 | 0 | 1 | 1 | 0 | 0 | 2 | 2 | 0 | 2 | 2 |
| 17 | 2 | 2 | ||||||||
| 18 | 2 | 4 | ||||||||
| 19 | 0 | 0 | ||||||||
| 20 | 2 | 0 | ||||||||
| 21 | 6 | 0 | ||||||||
| 22 | 4 | 0 | ||||||||
| 23 | 2 | 2 | ||||||||
| 24 | 2 | 0 | ||||||||
| 25 | 0 | 0 | ||||||||
| 26 | 2 | 4 | ||||||||
| 27 | 0 | 0 | ||||||||
| 28 | 2 | 0 | ||||||||
| 29 | 0 | 2 | ||||||||
| 30 | 0 | 0 | ||||||||
| 31 | 4 | 0 | ||||||||
| 32 | 2 | 0 | ||||||||
Исследуя уровень развития наглядно-образного мышления, мы получили следующие результаты:
высокий уровень развития наглядно-образного мышления выявился у 10% детей;
средний уровень – 30% детей;
низкий уровень – 60% детей.
Мы видим связь данных полученных по таблице 2.1 и 2.2. Это говорит о том, что ориентировка в решении поставленных задач напрямую связана с уровнем развития наглядно-образного мышления. Исходя из этого, мы проводим выборку детей из общей экспериментальной группы по показателю уровня мышления, а точнее детей со средним и низким уровнем которых в данной группе 90%.
На втором этапе после обработки полученных результатов и опираясь на теоретическую часть, изложенную в главе 1, мы пришли к выводу, что внешние действия с предметами в процессе их интериоризации преобразуется в действия внутренние. Данное положение определило направление психолого-педагогического исследования – в процессе обучения детей особое значение приобрело формирование действий мышления на основе материализованных форм познавательной деятельности, задачей корой является получение новых сведений о том или ином предмете. При этом у детей ярко выражена установка на получение чего-то нового, неожиданного.
Именно поэтому для успешного перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению необходима деятельность ребенка с моделями сначала в плане материализованных, а затем умственных действий.
Материальная модель, схематически изображающаяся возможность ребенку действовать с ней и улавливать связь между ней и оригиналом (объекта), являются тем средством, с помощью которого у ребенка можно сформировать и развить наглядно-образное мышление. В процессе действий с материальной моделью у детей формируется образ этой модели – модель мысленная, внутренняя, выступающая уже как продукт данной познавательной деятельности.