Сучасна ринкова економіка ставить перед вищими навчальними заставами освіти підвищені вимоги до підготовки фахівців, до їх професіоналізму, самостійності, відповідальності, працелюбства. Тому перед вищою школою поставлено важливе завдання-виховання вільної, освіченої, розвиненої і соціально активної особистості, яка має високу професійну мобільність і готовність до ефективної професійної діяльності.
Однак багаторічне дослідження особливостей навчально-виховного процесу вищого навчального заставі свідчать про слабку ефективність дидактичних заходів у професійному розвитку студентів, формуванні в них творчих здібностей та професійно-дійових навичок. У цьому зв'язку важливо розкрити дидактичні заподій негативного станові практики вищої школи і виявити провідні фактори побудови навчального процесу, що відповідає запитам години.
Аналіз проблеми дидактики вищої школи свідчить, що значення науково доведених педагогікою положень про розвиток студента в процесі навчання принижене. Трапляються спрощене розуміння викладачами розвитку студента, як оволодіння їм певною сумою знань, умінь і навичок, намагання замінити складний і багатоаспектний механізм загального, гуманітарно-соціального, професійного розвитку майбутніх фахівців повідомленням "готових" освітніх, економічних, правових і технічних знань. Навчальний процес недостатньо враховує власні цілі й пізнавальні запити студента, ставлячи його в несамостійне становище "навчаємого". Він не забезпечує студентові можливості самостійно вибирати цікаві завдання, вчитися знаходити гіпотезу рішення, планувати його виконання.
Чинні навчальні, робочі навчальні програми, підручники і методичні посібники побудовані за принципом розвитку науки, що відображається в шкірному навчальному предметі, а не за принципом розвитку студентів що вивчають систему предметів. Тому різко ускладнене використання знань і способів вивчення одного предмета для більш глибокого розуміння іншого, формування наукового уявлення професій, що безпосередньо стосується і розриву між теоретичними положеннями навчальних предметів, яки вивчаються студентами, і практичними навчально – професійними навичками.
Як показує досвід: коли студенти не можуть осмислити систему провідних принципів, які реалізуються в конкретних технологіях управлінської діяльності, те необхідне відпрацювання практичних навичок для виконання певних управлінських операцій залишається для них простимо набором безцільних, нудних і тому не потрібних дій. Це знижує мотивацію студентів до такої діяльності, зменшує імовірність становлення професійних орієнтацій до цих видів праці.
Дослідження свідчать, що посібники і програми недостатньо спрямовують на управління процесом становлення в студентів таких психічних новоутворень, як розширення і збагачення навчально-пізнавальної мотивації, потреб і здібностей саморозвитку, самоконтролеві дій, формування творчих мислительних операцій і прийомів, вольових звичок і навичок адекватного становлення до професії, що визначають поряд з набутими знаннями і вміннями розвинену особистість.
Психічний розвиток студентів не аналізується. Відсутня корекція навчального процесу, який підвищує рівень усіх елементів новоутворень, що відображають творчий розвиток студентів. Через недостатню увагу до розвитку студента навчально-виховний процес, по суті, перекладає всю основну психолого-педагогічної діяльності з формування цілеуявлення і мотивації пізнавальної, навчальної і професійної діяльності, різноманітних систем мислительних операцій і прийомів, а також способів самоаналізу дій і методів самоконтролеві в навчанні на самого студента, тому що цей процес не планується і не контролюється. Тож навчання досі залишається прикладом антипсихолого-педагогічної вищої школи активного викладача і пасивно уважних студентів.
Характеризуючи розвиток змісту вищої школи в сучасному світі загалом слід визначити такі важливі в діалектичному плані суперечності:
між необмеженістю обсягу нагромаджуваних людством знань і обмеженістю навчальних, робочих навчальних програм відобразити ці знання достатньо повно і з належною глибиною;
між цілісністю духовно-практичного досвіду людства і переважливо фрагментарним або дисциплінарним способом його викладання студентам;
між об'єктивним змістом фундаментальних знань та суб'єктивністю форм і способами їх передачі й засвоєння;
між суспільною обумовленістю змісту фундаментальних знань та індивідуально суб'єктивними особливостями формування студентських потреб і диспозицією його засвоєння;
між притаманною сукупним людським знанням і досвіду універсальністю й відсутністю абсолютних, універсальних способів передачі цих знань студентам;
між зростаючою технологізацією підходів до формування змісту фундаментальних знань та їхньою покликаністю служити гуманістичній меті.
Педагоги вищої школи прагнуть пом'якшити або загладити зазначені суперечності. Зокрема основні напрямки сучасного реформування вищої освіти в Україні в галузі формування змісту фундаментальних знань вищої освіти підпорядковано в основному саме цій меті.
Професійна підготовка майбутніх фахівців не може обмежуватись лише накопиченням суто професійних знань, навичок, умінь. Виконуючи ті чи ті професійні функції, людина завжди реалізує собі особистісно, цілісно реагує на певні ситуації, взаємодіє з іншими учасниками професійної діяльності. Саме через неготовність до виконання професійних обов'язків на особистісному рівні багато випускників вузові не можуть повністю реалізувати свій індивідуальний потенціал, у них утруднюються процеси соціальної і професіональної адаптації. Психологічно непідготовлена людина частіше підпадає під вплив негативних чинників, що супроводжують професійну діяльність, відчуває особистісні деформації, сама починає вдаватися до неоптимальних форм взаємин з іншими людьми.
Безпосередні спостереження та дослідження свідчать про ті, що більшість студентів відчувають значні труднощі в навчанні саме з психологічних причин: нездатність взяти на собі відповідальність за своєї професійної підготовки та життєве самовизначення, порушення в емоційній та пізнавальній сферах, що годиною спричиняють негативні психічні стани (депресії, неврози) та ін. Ці труднощі виникають через конфлікти з викладачами, адміністрацією або іншими студентами, навчальні перевантаження, невпорядкований режим праці і відпочинку та поглиблюються під впливом стресів, фрустрацій. Не завжди відчувають допомогу студенти збоку викладачів, тому що в їхній системі життєвих та професійних цінностей психологічні аспекти найчастіше зовсім не визначені, і як наслідок такої психологічної неграмотності, за даними аналізу-73% студентів і 57% викладачів визначають у собі наявність чи тихнув ознак неврозові.
Практичний досвід і аналіз психолого-педагогічної літератури показує, що в сучасних умовах розбудови вищої освіти набувають значності тенденції індивідуалізації навчально-виховного процесу. Існуюча система дидактичних принципів вищої школи має низьку педагогічну віддачу, вона не відповідає процесові психолого-педагогічних демократичних перетворень і має досить імперативний характер, не повністю відповідає вимогам сучасної вищої освіти, характеризується недостатньою практичною спрямованістю. Вусі це переконує в тому, що сучасні умови виникнення психолого-педагогічних процесів, тенденцій потребують нового узагальнення методології і методів індивідуалізації процесу навчання та виховання студентів.
Основу обґрунтування індивідуалізації процесу навчання і виховання становлять такі методологічні та методичні вимоги, як:
концептуальність;
ієрархічність;
Викладання психології у вищий школі більш орієнтовано на науку, а не на задоволення потреб студента, що знижає їх психологічну грамотність-систему психологічних знань, засвоєних психологічних засобів, за допомогою яких студент розв'язує ті чи ті завдання .
Вузівська психологія не може бути обмежена процесом викладання, а і винна вивчати психологію сучасного студента, викладача та тенденції її змін, досліджувати ефективність запроваджуваних педагогічних технологій, професійної підготовки студента, психолого-педагогічної підготовки та перепідготовки професорсько-викладацького складові, створювати психологічні служби (психологічного супроводження навчальної діяльності студентів, консультування, та ін.), зорієнтовані на споживи практики.
Психологія вищої школи формує в студентів систему професійних якостей особистості фахівця, яка визначена ієрархією цінностей :
загальнолюдськи, національні, гуманістичні, творчі, що створюють умови для актуалізації і підвищення індивідуального потенціалу студента;
обраної професії, яка орієнтує на повне входження студента в професійно-рольові віднесення;
спеціальних знань, навичок, умінь які надають можливості студентові для оволодіння структурними спеціальними елементами професійної діяльності та закріплення ефективних прийомів їх виконання.
Аналіз проблеми психології і педагогіки вищої школи, свідчить проте, що в сучасному вузі більшість викладачів звертають увагу на спеціальні знання, навички й уміння. Проблема ж розкриття цілісної структури професійного розвитку особистості студента і професійної діяльності фактично випадають з актуальних напрямків навчання, Тому методичне і технологічне забезпечення кожної навчальної дисципліни повинне бути орієнтовано на реалізацію всіх ціннісних складників процесу професійної підготовки студента.
Серед завдань психології вищої школи найбільш актуальними є:
1) визначення ступеня відповідальності абітурієнтів згідно до вимог, розроблених критеріїв професійного відбору і профорієнтації, виявлення готовності студентів першого курсові до нової форми навчання, нової соціальної ситуації;
2) створювання розумів для реалізації індивідуальних особливостей студентів, процесу адаптації до вузівського життя;
3) формування готовності студентів до професійної діяльності, розроблення засобів апробації резервів навчальної, самостійної і професійної їх активності та методів стимулювання індивідуальної діяльності;
4) розроблення засобів подолання фактичного розриву між структурою навчально-пізнавальної діяльності студентів та структурою майбутньої професійної діяльності, підвищення їх взаєзв'язку та взаємовідповідальності;
5) створення системи критерії оцінювання ефективності професійної підготовки, методів їх використання та підвищення мотивуючого впливу цих критеріїв на діяльність учасників навчально-виховного процесу вузу-викладачів і студентів.
Гострою проблемою сучасної психології і педагогіки вищої школи, як показує досвід, є визначення критерію якості вищої освіти. Щоб розробити критерій якості вищої освіти, насамперед потрібно з'ясувати, які фактори впливають на нього. Аналіз офіційних документів Міністерства освіти і науки України і наукових джерел дає змогу визначити ці фактори. До них слід віднести: ресурси, які на освіту виділяє держава; престиж знань, освітнього рівня, кваліфікації в суспільстві; оцінка праці висококваліфікованих фахівців; якість попередньої загальної середньої освіти; рівень підготовленості людини до навчання у вищої школі та ін.
Останнього години критерій якості вищої освіти розроблюється з системи погляду студента, фахівців, держави. Деякі вищі навчальні запоклажі України для оцінки знань, навичок, умінь та контролеві успішності навчально-пізнавальної діяльності студентів використовують так звань модульний контроль, або-рейтинг. Це має значення, алі вносити значну частку суб'єктивізму в оцінювання результатів навчання студентів. Смороду не можуть бути системами, бо під поняттям здебільше припускається "оцінка", алі з іншою шкалою позначення і різними коефіцієнтами, які враховують складність навчальної дисципліни, її ваги серед інших у навчальному плані, систематичність навчально-пізнавальної діяльності студента та ін.
Як показує досвід, оцінна якість вищої освіти лише тоді становитися значущою, коли діяльність педагога буде спрямована на реалізацію системи погляду студента, фахівця, держави на цю проблему. Сьогодні вищої школі потрібна не оцінна шкала, а скільки оцінна технологія, яка : не була б трудомісткою ні на підготовчому , ні на кінцевому етапах, а надавала б змогу викладачеві творчо вимірювати знання, уміння, навички студентів; мала б взаємодія студента і викладача; саморозвиток студента; зв'язок теоретичного аргументування з практикою, що слід реалізовувати через індивідуалізацію навчально-виховного процесу у вузі.
Індивідуалізацію процесу навчання і виховання студентів можливо репродукувати через систему суб'єкт-суб'єктних відносин, а також характер спільної діяльності викладача і студента, у складному діалектичному розвитку, як:
- цілісного формування активно-творчої індивідуальності особистості студента в навчально-виховному процесі;
- відповідальність психолого-педагогічних цілей навчання і виховання, з одному бокові, суспільному замовленню на підготовку фахівця, а з іншого-індивідуальним можливостям і здібностям студентів і викладачі;
- єдність навчаючої і навчальної, виховуючої і виховної діяльностей; діалектичність перетворень особистості студента і викладача в розвивальному навчально-виховному процесі.
В індивідуалізації навчально-виховного процесу відображаються об'єктивні, найнеобхідніші, загальні і сутнісні зв'язки між завданнями, які розв'язують студенти та викладачі теоретичного і практичного планові, їх змістом, методами навчальної, виховної роботи та її результатами. Ці результати виявляються в зміні поведінки студентів, ставленні до процесу навчання, знаннях та переконаннях. В індивідуалізації навчально-виховного процесу відображаються різні сторони суб'єкт-суб'єктних відносин і породжених ними психолого-педагогічних явищ. Урахування їх дає змогу викладачам науково підходити до організації й управління самостійною навчально-пізнавальною діяльності студентів, самим процесом навчання, передбачати його результати.
Як показує досвід, індивідуалізація навчально-виховного процесу набуває значущості лише тоді, коли вона ставати певною системою і відповідає вимогам:
*характеризується взаємообумовленістью змісту і спрямованості діяльності викладачів навчально-пізнавальним мотивам і потребам студентів, а також основним цілям професійної підготовки в навчальному закладі ;
*здійснюється постійний вплив на результативність навчання набутого студентами досвіду, неперервної навчальної та професійної підготовки;
*проявлення залежності інтенсивності навчально-пізнавальної діяльності загалом від індивідуально-психологічних особливостей особистості студента, рівня активності і творчості, ступеня усвідомлення результатів цієї діяльності, просунення в оволодінні навчальним матеріалом;
*діалектичного зв'язку усіх психолого-педагогічних складових засвоєння, сприймання навчального матеріалу, як творчому осмисленні знань, запам'ятовуванні, відтворенні, застосуванні;
*забезпечення єдності, цілеспрямованості, різноманітності видів діяльності у вузі, які забезпечують гармонійний розвиток особистості, якість підготовки фахівця високої кваліфікації;
*можливістю моделювання в ході всього навчально-виховного процесу умови, максимально наближені до реальної майбутньої професійної діяльності випускників вузові та ін.
Застосування вимог системи індивідуалізації навчально-виховного процесу на практиці дає змогу згладити суперечності навчання студентів, спрямувати йогів русло діалектичного розвитку, а також ліквідувати командно – адміністративні впливи на суб'єкт-суб'єктні відносини, старі імперативи. Згідно до наведеного викладач виступає не як "віщун" прописних істин, а як порадник і помічник студента в пошуку знань, що не лише знімає обмеження відносин об'єкта і суб'єкта, а й наголошується на розвиткові індивідуальності особистості студента. Окрім того, система орієнтована на перспективу самостійну навчально-пізнавальну діяльність студентів, на майбутню безперервну освіту. Сьогодні проблема індивідуалізації навчально-виховного процесу у вищої школі вирішується через організацію індивідуальних зайняти з студентами, виконання індивідуальних завдань. а також вільним відвідуванням студентами третього та наступних курсів лекційних зайняти.
Загальний психолого-педагогічний прогноз розвитку навчально - пізнавальної діяльності студентів винний точно розраховувати її перехід від репродуктивного рівня до репродуктивно-творчого, а від репродуктивно-творчого до творчого. Такий перехід виявиться цілком можливим за умови, коли студенти матимуть відповідний обсяг знань, умінь і навичок, зокрема репродуктивні і творчі, а також умітимуть самостійно одержувати їх. Межа між репродуктивною й творчою діяльністю викладача і студента в навчально-виховному процесі завжди умовна й досить рухлива. Елементи тієї й іншої знаходять своє відображення певною мірою в різних етапах навчального процесу й у різних видах навчально-пізнавальної діяльності. Кількість елементів творчості в кожній ланці навчально-виховного процесу також умовна: їх може бути мало або багато. Усі залежить від виду навчально-пізнавальної діяльності, її мети і завдань.
При виділенні комплексів знань, умінь і навичок важливо керуватися такими психолого-педагогічними умовами, які сприяють формуванню творчого мислення студентів: студенти мають засвоювати не окремі знання, а їх систему, яка відображає, наскільки це можливо, структуру сучасних науково-практичних знань; засвоєні студентами системи повині перебувати в постійному рухові, у співвідношенні з іншими системами, перебудовуватися відповідно до завдань пізнання і конкретних розумів застосування знань. Прицьому здійснюється не простий перехід від однієї системи до другої, а відбувається широке узагальнення утворених систем знань, створення нових систем, а також широке перенесення одержаних знань у різні професійно – життєві ситуації; студенти повинні засвоїти не тільки знання, у способи оперування ними, методи, що допомагають здобувати їх та ін.
Виникає потреба в створені наскрізних, збірних, інтегрованих навчальних, робочих навчальних програм, у яких проблему міжпредметних зв'язок і наступності слід визначати точно і методично продумано, При цьому особливо слід наголосити, що така система вивчення навчальних дисциплін у вищої школі сприятиме підвищенню якості не тільки прикладних знань, умінь і навичок, а й творчих позицій випускників вищих навчальних закладів.
Викладання педагогіки вищої школи має певну специфіку. Не треба уявляти, що студенти автоматично визначають потребу в педагогічних знаннях як у професійному, так у життєвому аспектах. Дослідження свідчать про протилежне. Адже та педагогіка, що вивчається в непедагогічних вузах, орієнтована більш на логіку науки, а не на логіку професійно-практичних потреб студента.
Пряме декларування її значущості для професійної діяльності не може орієнтувати студентів на підвищення індивідуальної педагогічної компетентності. Педагогічна компетентність студента-ці познак особистісного рівня, система тихнув засвоєних педагогічних засобів, за допомогою яких він має можливість розв'язувати ті чи ті проблеми, ситуації, завдання. Будь-які знання, окремі навички, уміння лише тоді стають дійовими, коли інтегруються в цю педагогічну систему засобів, вступають у зв'язки з іншими структурними елементами, ієрархізуються, творчо модифікуються, гнучко використовуються відповідно до цілей і розумів діяльності, спілкування. Педагогічна компетентність не може формуватися на сприйнятті педагогіки як рецептурного довідника, котрий визначає, як треба поводитися в чи тихнув ситуаціях. Потрібна особлива послідовність оволодіння педагогічною парадигмою, за якою організується навчально-виховний процес, використовуються окремі прийоми, засоби, методики.
Незважаючи на помітне посилення інтересу до педагогіки, у вищих непедагогічних навчальних заставах педагогіку вивчають у мізерному обсягу. Навіть прийняті останніми роками позитивні рішення, за якими педагогіка обсягом нормативних часів уводитися до вищих навчальних закладів, не гарантує істотних змін. По-перше, цих часів явно недостатньо, щоб засвоїти таку складну галузь науки, як педагогіка. А надте навчитися використовувати теоретичні знання для розв'язання професійно-практичних та життєвих ситуацій і завдань, По-другу, бракує кваліфікованих викладачів-педагогів, котрі мають досвід роботи з відповідним контингентом студентів, здатність враховувати специфіку тієї чи тієї діяльності. Нарешті, більшість педагогів-предметників, представників адміністрації вузів, ще самі не подолали дещо поверхового погляду на педагогіку як на другорядну дисципліну в структурі освіти. До того відсутні ґрунтовні розроблення методики її викладання, не виявлено передумов, за якими педагогічні знання стають дійовим компонентом професійної працездатності та життєдіяльності студента.
Література
1.Аркас Микола. Історія України – Русі. - К.: Вища шк., 2008.- 456 с.
2.Гессен С.И. Основи педагогіки: Введення в прикладну філософію: Навчальний посібник для вузів.-М.: Школа – Пресс, 2008. -448с.
3.Закон України "Про внесення змін і доповнень до Законові Української РСР "Про освіту"//Законі України / Верховна Рада України, Інститут законодавства. - К.,1997.-Т.10.-С.168-192.
4.Збірник законодавчих та нормативних актів про освіту. –ДО.: В освіти України, 1994.-Вип.1.-336 с.
5.Сучасні системи вищої освіти: порівняння для України / В.Зубко; Нац. Ун-т "Києво-Могилянська академія ". К.: КМ Academia, 2009.-290 с.