Рыжкова Виктория Викторовна

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Краснодар 2006

Диссертация выполнена на кафедре социальной работы, психологии и педагогики высшего образования Кубанского государственного университета

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Решение проблемы непрерывного образования человека во многом зависит от его развития в младшем школьном возрасте. Большую роль играет успешность ребенка, особенно первоклассника, которая зависит от многих факторов. Одним из них является его уровень развития психомоторики. Совершенствование системы образования невозможно без целостного понимания психической и двигательной деятельности учащегося, изучения психофизиологических детерминант развития психики и моторики на всех стадиях образования (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалёв, В.В. Давыдов, Б.Б. Коссов, В.П. Озеров). Отмечается, что проблема формирования психомоторных способностей у школьников и студентов связана с такими проблемами, как связь обучения и развития, психологическое обеспечение содержания учебных программ, закономерности усвоения знаний и двигательных навыков в учебной, трудовой и спортивной деятельности (Г.А. Костюк, А.В. Запорожец, А.М. Матюшкин, В.П. Зинченко и др.).

Изучение становления и развития многоуровневой структуры психомоторной организации человека является одним из важнейших направлений современной психологии. Исследуются взаимосвязи развития двигательных качеств и психических процессов, интеллекта и физической подготовленности, влияние повышенного двигательного режима на умственную работоспособность. Результаты свидетельствуют о тесной связи психомоторного и психического развития, о том, что высокому уровню психомоторного развития соответствует более высокий уровень психического. Однако пути такого влияния не всегда понятны и требуют дальнейшей разработки. Многими авторами отмечается, что, несмотря на длительный период изучения психомоторики, многие вопросы остаются открытыми. Отсутствует общепринятое понимание, что такое психомоторные способности, и представление о психологических основах их формирования, совершенствования психомоторных функций.

В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место: в этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом.

Проблема психомоторного развития человека в той или иной форме проявляется при изучении психических процессов, состояний и психических свойств, в педагогической психологии и психологии способностей, в психодиагностике, в вопросах профотбора и становления профессионала. Исследовалось влияние двигательной активности на здоровье человека (В.А. Артёмова, Н.В. Зимкин, А.В. Коробков и др.); роль психомоторики в процессах восприятия и познания (Б.Г. Ананьев, Р.М. Грановская, А.В. Егоров, М.М. Кольцова, Л.А. Орбели, Ж. Пиаже, А.М. Стамбулов, Н.Б. Стамбулова, Д.Г. Эльконин).

Особое место среди работ по проблеме занимает учебник для вузов Е.П. Ильина «Психомоторная организация человека», в котором отражены три основных направления изучения психомоторики: двигательная система и управление ею, двигательные умения (навыки) и двигательные (психомоторные) качества. В нём освещены возрастные изменения психомоторики, методики измерения психомоторных качеств, её прикладные аспекты.

Преимущества развития психомоторики недостаточно используются для умственного и вообще психического развития детей. Изучению психомоторики в контексте успешности учебной деятельности первоклассника как его предпосылки посвящен ряд работ. По этой проблеме выполнено диссертационное исследование Е.А. Журавлевой «Роль психомоторного развития и становления произвольности как предпосылки успешности обучения» (1995), в котором экспериментально проверялась взаимозависимость между уровнем развития психомоторных качеств и степенью произвольности познавательных процессов ребёнка. Одним из средств развития произвольности психических процессов и повышения уровня успешности обучения рассматривалась специально организованная двигательная активность, способствующая формированию (коррекции) необходимых психомоторных качеств.

Психомоторное развитие детей во многих западных странах тщательно контролируется, и не случайно, например, во Франции в состав группы школьной психологической службы (кроме специалистов по школьной психологии и психологии обучения) входит и специалист по психомоторному развитию (Е.П. Ильин).

Таким образом, существует противоречие между потребностью и возможностью совершенствования психомоторных функций ребёнка (и, в первую очередь, первоклассника) как предпосылки успешности его в обучении и недостаточным уровнем изученности этого вопроса и использования этого потенциала успешности обучения на практике.

Объект исследования: развитие психомоторных функций первоклассника в контексте успешности его обучения.

Предмет: совершенствование психомоторных функций первоклассника как предпосылка его успешности в обучении.

Цель исследования: изучить характер и содержание связей между развитием психомоторных функций у первоклассника и уровнем его успешности в обучении, с учетом которых разработать и экспериментально проверить программу психокоррекционной деятельности, направленной на совершенствование его психомоторных функций как предпосылки успешности обучения.

Гипотезы исследования заключались в предположении о том, что:

– на уровень развития успешности в обучении первоклассников влияет уровень развития их психомоторных функций;

– неблагоприятное влияние низкого уровня психомоторного развития на успешность обучения может быть преодолена путем организации психокоррекционной деятельности, направленной на совершенствование психомоторных функций первоклассника с учётом его индивидуальных особенностей.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутыми гипотезами был определен ряд задач.

Теоретические:

Проанализировать современное состояние проблемы совершенствования психомоторных функций первоклассника в контексте проблемы его успешности в обучении.

Уточнить содержание основных понятий психомоторики.

Методологически и теоретически обосновать выбранную схему эмпирического исследования.

Эмпирические:

Подобрать адекватные методические процедуры, позволяющие измерять: а) уровень развития психомоторных функций первоклассника; б) уровень его успешности в обучении.

Изучить на материале экспериментальной выборки и проанализировать характер эмпирических связей между уровнем развития психомоторных функций первоклассника и его успешностью в обучении.

Разработать программу формирующего эксперимента, направленную на совершенствование психомоторных функций первоклассника.

Изучить на материалах экспериментальной и контрольных выборок влияние реализованной программы на развитие психомоторных функций первоклассника и его успешность обучения.

Методологическая основа исследования. Методологическая основа исследования. В основе диссертационного исследования лежат принципы единства познавательного процесса и двигательного акта (И.М. Сеченов), системно-структурного подхода как общенаучного метода эмпирических исследований (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов); единства сознания и деятельности (А.В. Брушлинский, А.Н. Лентьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); уровневая теория организации движений (Н.А. Бернштейн) и роль двигательного анализатора в процессе развития высших психических функций (Н.А. Бернштейн, В.М. Бехтерев, А.В. Запорожец, М.М. Кольцова, А.Р. Лурия, И.П. Павлов, И.Н. Сеченов).

Теоретической основой исследования служат работы по возрастной психологии младшего школьного возраста (В.А. Аверин, Л.И. Божович, В.С. Мухина, Е.Ф. Рыбалко, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.); психологии его обучения (Д.Н. Богоявленский, А.Л. Венгер, Л.И. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, Н.Г. Салмина, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); исследования психического и физического развития детей (В.В. Волков, В.А. Ильин, Г.А. Каданцева, Б.Б. Коссов, Н.Б. Стамбулова и др.); психомоторной организации человека (Л.А. Головей, Е.П. Ильин, В.Л. Марищук, В.В. Никандров, В.П. Озеров, К.К. Платонов, Н.А. Розе), психомоторному развитию младших школьников (Е.А. Журавлёва, Б.Б. Коссов, Л.Е. Любомирский, И.Ф. Марковская, Н.Б. Стамбулова, А.В. Стамбулов и др.), развитию произвольных движений (А.В. Запорожец); возрастной динамики развития движений у школьников (М.И. Семёнова, Ж.К. Холодова, В.А. Якунина и др.); работы по проблеме успешности в учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.Н. Блинов, Д.Б. Богоявленская, Л.Г. Викторова, Г.А. Володка, Л.С. Выготский, Б.В. Зайгарник, З.И. Калмыкова, В.В. Котенко, Н.С. Лейтес, А.К. Маркова, Г.Г. Лисица, В.Н. Мясищев, В.Д. Небылицын, И.П. Подласый и др.); оценивания и оценки (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Дж. Брунер, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Э.А. Голубева, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.Р. Лурия, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин, А.И. Липкина, В.А. Якунин и др.); школьной неуспеваемости (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Е.Ф. Рыбалко, С.Я. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, J. Gronbach, M. Posner и др.).

Методы исследования: организационные методы – сравнительный («срезы»); эмпирические методы – наблюдение, тестирование, метод экспертных оценок, констатирующий и формирующий эксперименты; методы обработки данных – количественный (статистические методы) и качественный; методы интерпретации – структурный и частично генетический (в плане анализа развития изучаемого явления). Обработка результатов тестирования проводилась методами описательной статистики: применен метод расчета достоверности показателей (t-критерий Стьюдента для зависимых и независимых выборок); корреляционный анализ (считался коэффициент ранговой корреляции Спирмена) результатов проводился с помощью компьютерной программы Statistica-6.0, определено процентное соотношение некоторых показателей; проведен графический анализ; осуществлена концептуализация качественных данных, которая проводилась при помощи дискурс-анализа, аналитического сравнения.

На первом этапе (2003–2004 гг.) на основе теоретического анализа рассматриваемой проблемы и в соответствии с поставленными задачами разрабатывалась программа исследования и подбирались адекватные методические процедуры.

На втором этапе (2004–2005 гг.) проводился констатирующий эксперимент, направленный на выявление характера эмпирических связей между уровнем развития психомоторных функций первоклассника и его успешностью в обучении и разрабатывалась программа формирующего эксперимента.

На третьем этапе (2005–2006 гг.) проводился формирующий эксперимент, направленный на совершенствование психомоторных функций первоклассника, подводились его итоги.

База исследования. Учащиеся первых классов МОУ № 6 и гимназия № 69 г. Краснодара. В исследовании приняли участие 215 человек (165 – в констатирующем эксперименте, 50 – в формирующем), все учащиеся в возрасте 6–7 лет.

Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации впервые рассмотрены особенности связей психомоторных качеств у школьников 7–8-летнего возраста с разным уровнем успешности обучения. В формирующем психолого-педагогическом эксперименте, построенном на основании этих конкретных данных, доказана возможность положительно воздействовать на успешность обучения первоклассников путем направленного совершенствования разных групп психомоторных качеств.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обобщены и описаны основные научные подходы к рассмотрению психомоторных функций ребенка и возможностей их совершенствования и развития; разработана карта для обследования уровня развития психомоторных функций первоклассника и его успешности в обучении; обоснована возможность совершенствования психомоторных функций первоклассника через специально подобранную систему игровых заданий, включенную в учебный процесс, и организованный тренинг, направленный на совершенствование конкретных психомоторных функций ребенка на основе его обследования; разработана программа преодоления низкого уровня развития психомоторных функций у первоклассника; выявлена зависимость уровней развития психомоторных функций первоклассника и его успешности в обучении.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования полученных данных для научно обоснованной разработки программ модернизации образовательного процесса в начальной школе, программ совершенствования психомоторных функций первоклассника для учителя начальной школы, психолога, логопеда. Полученные результаты могут использоваться в учебных курсах по педагогической психологии. Разработаны карта для обследования уровня развития психомоторных функций первоклассника и его успешности в обучении и программа преодоления низкого уровня развития психомоторных функций у первоклассника, включающая специальную систему игровых заданий, которую можно использовать в учебном процессе начальной школы и работе психолога, направленной на совершенствование конкретных психомоторных функций ребенка на основе его обследования.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается анализом научных работ по проблемной области (как отечественных, так и зарубежных); выбором схемы эмпирического исследования, адекватного его задачам.

Надежность результатов обеспечивается применением принятых в науке методик получения эмпирических данных, общепризнанных методов статистической и математической обработки результатов; сопоставимостью основных данных эмпирического исследования с результатами других авторов.

Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях и методологических семинарах кафедры социальной работы, психологии и педагогики высшего образования Кубанского государственного университета. Основные положения работы докладывались на Всероссийской научной конференции «Личность и бытие: личность и социальная реальность» (Краснодар, 2004); межрегиональной научной конференции «Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях: контекст модернизации образования» (Краснодар, 2004); межрегиональной заочной научно-практической конференции «Качество непрерывного образования как фактор профессионального роста педагогов и оптимизации учебно-воспитательного процесса в образовании» (Краснодар, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы развития образования и социального партнёрства» (Краснодар, 2006).

Основное содержание работы отражено в 5 публикациях. Результаты исследования используются при проведении лекционных и практических занятий в рамках учебных курсов в Кубанском государственном университете. Разработанная на основе исследования программа используется в практике школ г. Краснодара (гимназия № 69, 71, МОУ № 6).

На защиту выносятся следующие положения:

Первоклассники, имеющие разный уровень успешности обучения, отличаются друг от друга на статистически значимом уровне по уровню развития основных психомоторных функций.

Для детей с низким уровнем успешности характерна тесная взаимосвязь успешности обучения с временным восприятием, движениями и действиями, графическими навыками, памятью, психомоторными функциями в целом. Для успешных детей характерно наличие положительной связи успешности обучения с функцией движения и действия и вербально-логическими формами мышления.

Возможность способствовать более высокому уровню успешности обучения первоклассника за счёт специальной организации психокоррекционной деятельности, направленной на совершенствование его психомоторных функций.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего наименований. В работе содержится 16 таблиц, 22 рисунка, 5 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении к диссертации обоснована актуальность темы исследования, определены объект и предмет исследования, формулируются его методологические основания, цель, гипотеза и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, организация, этапы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы совершенствования психомоторных функций первоклассников в контексте успешности их обучения» представлена степень разработанности проблемы в психолого-педагогической теории и практике: даётся содержание понятия «психомоторика», рассматривается проблема взаимосвязи психического и психомоторного развития человека; представлена уровневая теория организации движений и роль двигательного анализатора в процессе развития высших психических функций ребенка как основа совершенствования психомоторных функций; рассматриваются проблемы психомоторного развития ребёнка и управления этим процессом, успешности первоклассника в обучении за счёт совершенствования его психомоторных функций.

Изучение становления и развития многоуровневой структуры психомоторной организации человека является одним из важнейших направлений современной психологии. Впервые понятие и термин «психомоторика» ввел и обосновал великий русский физиолог И.М. Сеченов в вышедшей в 1863 г. книге «Рефлексы головного мозга», в которой была обоснована рефлекторная природа произвольных движений человека и раскрыта роль мышечной чувствительности в управлении движениями в пространстве и во времени, её связь со зрительными и слуховыми ощущениями.

Б.Г. Ананьев обращал внимание на роль психомоторики в познании и деятельности, отмечая, что человек как субъект труда, общения и познания пользуется многообразным аппаратом сенсомоторных и речемыслительных функций, обеспечивающих чувственно-образное и логическое отражение действительности и все её активное преобразование.

Термин «психомоторика» приобретает различное смысловое наполнение: это объективизация всех форм психического отражения через мышечные движения (В.В. Никандров); объективное восприятие человеком всех форм психического отражения, начиная с ощущения и заканчивая сложными формами интеллектуальной активности (Е.Н. Сурков); основной вид объективизации психики в сенсомоторных, идеомоторных и эмоциональномоторных реакциях и актах (К.К. Платонов); способность человека отражать объективную информацию о своей двигательной деятельности, точно контролировать свои движения и эффективно управлять ими (В.П. Озеров).

Обращается внимание на то, что психика не только детерминирует движение, но и сама проявляется в двигательных реакциях (С.Л. Рубинштейн).

Важнейшие подструктуры психомоторики человека – сложнокоординированные и многопараметрические движения. В их структуре в единстве представлены пространственные, временные и силовые компоненты, а также многообразные виды сенсомоторных реакций человека (К.К. Платонов). В.П. Озеров, исследователь проблемы психомоторных способностей, делает вывод о том, что психомоторика человека является сложной функциональной системой, состоящей из сенсорной, моторной и когнитивно-мыслительной подсистем управления сложной двигательной деятельностью, что согласуется с архитектоникой функциональной системы, разработанной П.К. Анохиным.

К ведущей функции психомоторики В.В. Никандров относит праксеологическую функцию (исполнение действий) и выделяет также познавательную (гносеологическую), регулирующую и интегративную функции, при этом в структуре человека как субъекта деятельности выделяет четыре вида активности: уровень целостной деятельности; уровень отдельного действия; уровень макродвижений, из которых складывается действие; уровень микродвижений, из которых складываются макродвижения Первые два уровня, которые осуществляются в системе связей «субъект – личность», названы молярными (Б.Г. Ананьев). Вторые два уровня, присущие системе связей «субъект – индивид», – молекулярными. Каждому уровню активности соответствует свой уровень организации движений.

К характеристикам движений относят точность, скорость, силу, его модальность (информационная характеристика). Согласованность всех параметров с целью получения нужного моторного эффекта отражается в такой характеристике, как координированность. Организация движений в единый комплекс определяется более сложными показателями – темпом и ритмом. Изучению произвольных движений посвящены работы таких ученых, как Н.А. Бернштейн, М.О. Гуревич, А.В. Запорожец, А.К. Лурия, Н.И. Озерецкий.

Различные виды движений представляют собой формы реагирования субъекта на воздействие различных объективных (стимулы) или субъективных (потребности и мотивы) раздражителей, которые играют роль побудителей тех или иных действий, объективно проявляющихся в соответствующих двигательных актах. В зависимости от того, с каким функциональным компонентом психики взаимодействует двигательный анализатор, различают сенсомоторные, идеомоторные и эмоциомоторные реакции.

В психомоторной организации человека характеристики движений преломляются в его качества, в его свойства. Терминологически их называют по-разному: «двигательные способности», «двигательные качества», «физические качества», «психомоторные качества» (или способности). Единого подхода к содержательному наполнению этих понятий в науке психологии на сегодняшний день нет. В.П. Озеров в структуру психомоторных способностей включает ряд сенсорных, моторных и когнитивно-мыслительных способностей. Такая классификация психомоторных способностей базируется на сенсомоторном и когнитивном подходах.

В психомоторной сфере человека Е.П. Ильин выделяет два крупных блока: двигательные умения (навыки) и двигательные качества (способности). Он считает, что использование термина «психомоторные качества» оправдано в том случае, когда изучается не только физиологическая сторона двигательных способностей, но и психологические механизмы их проявлений (волевое усилие, процессы переработки информации при сенсомоторных реакциях, глазомерные функции при точных баллистических движениях и т.п.). При этом не соглашается с В.П. Озеровым в том, что в психомоторные способности включаются и интеллектуальные (когнитивно-мыслительные) способности человека, тем самым, психомоторные способности подменяются психомоторной активностью. В этом случае, по мнению Е.П. Ильина, наблюдается расширительный подход к пониманию психомоторных способностей. У западных исследователей, напротив, слишком узкое понимание психомоторики. Например, Р. Кеттел к первичным психомоторным способностям относит только координированность и ловкость рук, а К. Паулик добавил тремор, теппинг, скорость реакции, прицеливание.

Е.П. Ильин обращает внимание на то, что в психомоторике существует другая составляющая – умения (навыки). Недаром, считает он, англоязычные психологи используют в этом случае два термина: abilite и capacity. Первый означает «выполнять действия» (или то, что может быть сделано человеком на данном уровне обученности и развития). Второй термин означает «максимальные возможности человека в отношении какой-либо функции, ограниченные его врождённой конституцией и измеряемые тем пределом, до которого может быть развита эта функция».

В.Л. Марищук и ряд других ученых, изучая психомоторные процессы, относят к психомоторным качествам следующие: сенсомоторные реакции, координацию движений, тремор, способность поддерживать равновесие тела, точность оценивания и отмеривания параметров движения, распределение и переключение внимания на двигательные пробы.

Программа обследования состояния психомоторики лиц с речевыми нарушениями (Г.А. Волкова) строится на диагностике таких психомоторных качеств, как двигательная память, произвольное торможение движений, статистическая координация движений, динамическая координация движений, реакция слежения, реакция распределения и реакция переключения внимания при двигательных пробах, произвольная моторика пальцев рук, двигательный темп, оральный праксис, призвольность мимической моторики и т.п.

В.В. Никандров определяет основные психомоторные качества человека как его «общие двигательные характеристики» и выделяет среди них следующие: силу – предельный уровень физического напряжения (усилия), развиваемого основными группами скелетных мышц индивида; быстроту – присущую индивиду скорость (среднюю и максимальную) выполнения движений; координированность – согласованность различных движений во времени, пространстве и по силе с целью достижения определённого двигательного результата; пластичность – согласованность амплитуд (пространственных границ) движений, позволяющая плавно переходить от одного движения к другому, объединяя их в целостный комплекс с единым выразительным эффектом; ловкость – высокая степень координированности и быстроты в сочетании с экономичностью и рационалистичностью движений; выносливость (проявляется при исполнении движений – способность к поддержанию заданного уровня двигательных характеристик (силы, скорости, точности, модальности, координированности, темпа, ритма) при длительном или многократном исполнении движений).

Выделяют три основных типа корреляционных зависимостей – геномные, морфогеномные и эргонтические (И.И. Шмальгаузен). Первые наследственно запрограммированы, а эргонтические связи складываются в ходе онтогенеза под влиянием сопряженного функционирования различных органов и систем. Цепи корреляций между сенсорно-перцептивными мнемическими и вербально-логическими, психомоторными и психовегетативными функциями были выявлены в коллективных исследованиях, выполненных под руководством Б.Г. Ананьева. Межфункциональные связи психомоторики изучались Л.А. Головей, Н.А. Розе и др. В частности, Н.А. Розе отмечает, что наиболее широкие межфункциональные связи обнаружил показатель тремора, который очень часто коррелирует с показателями вегетативной реактивности, связан с характеристиками внимания, памяти, с показателями интеллектуального развития, с нейродинамическими характеристиками.

Формирование двигательной функциональной системы имеет важное значение в организации интегративной деятельности мозга, т.е. находится во взаимосвязи различных функциональных систем, являющихся основой нервно-психической деятельности человека (В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов).

В работе рассматривается уровневая теория организация движения, которая занимает полноправное место среди различных физиологических классификаций движений, так как позволяет разложить сложный двигательный акт на составные компоненты и выявить состояние церебральных уровней, их роль в регуляции движений и действий. Двигательный акт есть сложное многоуровневое построение, возглавляемое ведущим уровнем (смысловой структурой) и рядом фоновых уровней – технические компоненты движений (Н.А. Бернштейн, Н.П. Вайзман).

Таким образом, в дальнейшей работе, направленной на совершенствование психомоторных функций у первоклассников, мы опирались на современные представления о двигательном акте как о сложном многоуровневом процессе. Ни одно движение не обслуживается одним уровнем построения движений. Наряду с ведущим (осуществляющим только самые основные, решающие в смысловом отношении коррекции), в организации движений участвует ряд фоновых уровней, обслуживающих фоновые или технические компоненты движения. Особо обращается внимание на роль двигательного анализатора в процессе развития высших психических функций ребенка. Этот вопрос рассматривался такими учеными, как Н.А. Бернштейн, В.М. Бехтерев, А.В. Запорожец, М.М. Кольцова, А.Р. Лурия, И.П. Павлов, И.Н. Сеченов.

Проблема развития моторики (движений) ребенка издавна привлекала исследователей. Под психомоторным развитием понимается процесс изменения и становления функциональных систем организма в течение его индивидуальной и общественной жизни. На современном уровне знаний можно заключить, что психомоторные акты человека – это сложноорганизованные познавательно-регуляторные системы, в которых в единстве представлены мотивационные, функциональные и операционные компоненты.

Установлены многочисленные связи между различными сторонами психического и моторного развития человека: на взрослых людях (Б.Г. Ананьев), школьниках (Е.А. Журавлёва, Н.Б. Стамбулова, А.В. Стамбулов, М.А. Матова).

Ж. Пиаже определил, что сенсомоторная координация является первой стадией развития интеллекта. Он выделил шесть стадий сенсомоторного развития и обратил внимание на то, что сенсомоторный интеллект по своей структуре представляет собой систему последовательно связанных схем движений, которая приводит к определённой логике действия. Психомоторное развитие начинается в неспецифической манипуляции с предметами и продолжается до разумной осознанной психомоторной деятельности, под которой понимается целенаправленное и планируемое восприятие и преобразование действительности с помощью действий.

Рассматривая особенности психомоторного развития, психологи отмечают, что младший и средний школьные возрасты являются периодами наиболее интенсивного развития основных психомоторных функций человека. Однако младший школьный возраст характеризуется равномерным развитием двигательного аппарата и психомоторных функций, а подростковый – периодом бурного развития моторики и некоторого разлада двигательных координаций (В.П. Озеров).

Благодаря современным нейрофизиологическим исследованиям, выявлено, что созревание лобных отделов и увеличение с возрастом морфофункциональных связей этих отделов с другими структурами головного мозга обеспечивает интенсивное развитие у детей 4–7 лет функций памяти (А.Р. Лурия, С.Б. Малых и др.). Исследование возрастной динамики развития точности движений у школьников представлена в работах М.И. Семёнова, Ж.К. Холодова, В.А. Якунина и др. Дифференцирование амплитуды и темпа движений в основном совершенствуются в 8–13-летнем возрасте (И.М. Семёнова). Доказано положительное влияние специальных упражнений на эти процессы (В.В. Волков, И.П. Волков).

Исследования сенсомоторных функций у детей школьного возраста показали, что с возрастом наблюдается увеличение разницы в физических возможностях мужского и женского организма, динамика же развития ряда двигательных регуляторных функций у мальчиков и у девочек, особенно в период от 6–7 до 11–12 лет, весьма сходна.

Координация движений совершенствуется на протяжении всего школьного периода, однако наибольшие положительные сдвиги происходят в возрасте от 7 до 11–12 лет – в период интенсивного развития двигательного анализатора (В.В. Волков, В.П. Озеров, М.И. Фонарёва). Исследования В.Н. Назарова, проводимые с учащимися 1-х классов, и А.И. Козлова – 1-х и 3-х классов, показали, что в младшем школьном возрасте координация движений в высокой степени упражняема и её развитие целесообразно начинать у первоклассников. В исследовании Н.Б. Стамбуловой доказывается, что для каждого возраста существует ведущее двигательное качество, целенаправленное развитие и тренировка которого оказывает влияние на развитие психических процессов у школьников. Таким качеством для младшего школьного возраста, по мнению автора, является ловкость. Эффект экспериментальной работы оказался не только в развитии ловкости, но и в развитии мышления, памяти, внимания.

Целенаправленное влияние средств физического воспитания на психическое развитие изучалось в работах В.В. Волкова, Б.Б. Коссова, Г.А. Каданцевой, Н.Б. Стамбуловой и др. В фундаментальной работе «Психомоторные способности человека» В.В. Озеров в связи с идеей непрерывного образования и физического воспитания представил психологические основы диагностики и формирования психомоторных способностей у учащейся молодёжи и выдающихся спортсменов в важнейшие периоды развития человека (детство, отрочество, юность и возмужание). В экспериментальной работе было доказано, что психомоторные способности можно ускоренно формировать за счёт специально-разработанных методик, которые обеспечивают опережающее психомоторное развитие и, как следствие этого, более эффективное развитие двигательных способностей в овладении специализированными двигательными навыками по сравнению с традиционными методами физического воспитания. Влияние уроков физического воспитания на развитие внимания, вербальной памяти, мышления и точности движений у школьников 4–6-х и 7–8-х классов исследовалось В.В. Волковым.

В дефектологии накоплен положительный опыт по использованию средств физического воспитания с целью коррекции психических и психомоторных отклонений у детей с ЗПР. Экспериментально доказано положительное влияние восстановительных и коррекционных программ в этой области (Е.А. Екжанова, Э.С. Мандрусова, И.Ф. Марковская, И.А. Мельничук и др.). Отмечаются позитивные изменения в эмоциональной сфере детей, повышение их уверенности по итогам применения таких программ.

Появились программы психомоторного развития детей, их психического развития, в основе которых лежит игровая деятельность, в процессе которой реализуется двигательная активность детей (Г.А. Волкова, В.Л. Страковская, М.И. Чистякова и др.). Психогимнастика Г. Юновой, ориентированная на подростков, направлена на снятие напряжения, освоение «языка» тела, развитие чувства принадлежности к группе; программа, разработанная Т.Ю. Андрющенко Н.В. Карабековой, – на коррекцию психического развития младшего школьника на начальном этапе обучения. Особо следует отметить программу психомоторного развития младших школьников Б.Б. Коссова, которая рассчитана на весь период обучения в начальной школе. Она адресована, в первую очередь, учителям физкультуры в школе, но отдельные элементы её рекомендуется использовать на других уроках и во внеклассной работе. По результатам эксперимента автор отметил у учащихся улучшение психомоторных показателей, улучшение успеваемости работоспособности, почерка и мотивации обучения.

Анализ литературных источников и результатов проведённого исследования развития психомоторных качеств у школьников (Е.А. Журавлёва) позволил сделать вывод о том, что:

естественное развитие психомоторных качеств наиболее интенсивно происходит в младшем и в начале среднего школьного возраста;

в школьный период развития ребёнка наблюдается зависимость уровня развития психомоторных качеств от возраста, пола, двигательного режима школьников;

наиболее значительные приросты в показателях точности движений, координации и переключаемости обнаружены в младшем школьном возрасте, после чего наблюдается относительное замедление темпов роста или даже стабилизация уровня развития целого ряда показателей психомоторных качеств, является период, охватывающий школьный возраст.

Таким образом, психомоторное развитие особенно актуально для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Это обусловлено такими специфическими преимуществами двигательных задач в общем развитии детей, как непосредственность таких задач, их действенный характер и наглядность, тесная связь с эмоциональной сферой личности, доступность самоконтроля и саморегуляции движения для детей (Б.Б. Коссов). Многие исследователи психомоторного развития детей отмечают, что эти преимущества пока мало используются для умственного и психического развития детей.

Так как наше исследование совершенствования психомоторных функций связано с проблемой успешности первоклассника в обучении, необходимо обратиться к таким понятиям, как «успех», «успешность». В современной психологии успех трактуется как определённый уровень достижений; как положительный результат деятельности субъекта по достижению значимых для него целей, которые отражают социальные ориентиры общества; как форму самореализации субъекта, обеспечивающую его саморазвитие. Различаются понятия «успех» и « успешность» (Л.И. Дементий). В понятии «успех» фиксируются больше объективные достижения в конкретной деятельности и в жизни в целом. Понятие же «успешность» отражает субъективное переживание достижения успеха и связывается с результативностью собственной деятельности, с продуктивностью её усилий.

Е.А. Климов дифференцирует понятия «успешность» и «успешность профессиональной деятельности». В успешность профессиональной деятельности он включает внешнюю и внутреннюю составляющие. Внешняя – оценки со стороны других людей; внутренняя – оценка успешности своей деятельности самим субъектом. Внутренняя и внешние оценки могут не совпадать. Отмечается сложность объективной оценки понятия «успех» (Л.И. Дементий, Е.А. Климов, В.А. Лабунская и др.). Выделяются основные формы успеха (Г.Л. Тульчинский).

В педагогической психологии и педагогике понятия «успех» и «успешность» используются редко и трактуются неоднозначно. С психологической точки зрения успех – это переживание состояние радости, удовлетворения от того результата, к которому личность стремилась в своей деятельности, и он либо совпал с её ожиданиями, надеждами (уровнем притязаний), либо превзошёл их. С педагогической точки зрения ситуация успеха – «это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создаётся возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом. Важно подчеркнуть, что в педагогическом смысле это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики учителя, семьи» (А.С. Белкин).

Проблема успешности в учебной деятельности рассматривается, прежде всего, в связи с вопросами обучаемости и обученности школьника. Исследуется сущность понятия «обучаемость» и условия, способствующие её развитию (Ю.К. Бабанский, В.Н. Блинов, Д.Б. Богоявленская, Л.Г. Викторова, Г.А. Володка, Л.С. Выготский, Б.В. Зайгарник, З.И. Калмыкова, В.В. Котенко, Н.С. Лейтес, А.К. Маркова, Г.Г. Лисица, В.Н. Мясищев, В.Д. Небылицын, И.П. Подласый и др.). Понятие «обучаемость» использовал Б.Г.Ананьев, трактуя этот термин как восприимчивость ребенка к обучению.

Под обучаемостью З.И. Калмыкова понимает совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность обучения. Под продуктивностью понимается прежде всего качество, темп работы, её объём в единицу времени, отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода, удовлетворённость результатом труда.

Н.С. Лейтес, В.Н. Мясищев обращали внимание на то, что на успех учения (помимо интеллекта) влияют многие другие особенности психики: внимание, память, качества познавательных процессов, мотивация и т.д. В.Д. Небылицын считал, что обучаемость психофизиологически соотносится с таким свойством нервной системы, как взрывчатость (динамичность), т.е. скорость образования временной связи. Б.В. Зейгарник трактует обучаемость как «потенциальную возможность к овладению новыми знаниями в содружественной «со взрослыми» работе»; Л.С. Выготский – как «зону ближайшего развития» – «расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, разрешаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития ребёнка, определяемым с помощью задач, решаемых ребёнком под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными его сотоварищами». А.К. Маркова считает, что обучаемость – это «восприимчивость ученика к усвоению новых знаний, его готовность к переходу на новые уровни умственного развития».

Таким образом, обучаемость – это индивидуальный показатель скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения. В основе обучаемости лежит уровень развития познавательных процессов (восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи), мотивационно-волевой и эмоциональных сфер личности, а также развитие производных от них компонентов обучения (уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений и овладение материалом до степени активного применения) (Е.В. Князева).

Обучаемость рассматривается в педагогической психологии как один из основных показателей эффективности обучения и соотносится с понятием «обученность» (А.К. Маркова), как той совокупностью всех характеристик психического развития, которые есть результат предыдущего обучения. В такой трактовке обученность соотносится с уровнем актуального развития, а обучаемость – с зоной ближайшего развития.

Проблема успешности ребёнка в обучении также связана с проблемой оценивания в учебно-воспитательном процессе. Широкое распространение феномена оценки в учебно-воспитательном процессе школы послужило причиной того, что оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся и самооценивание выделилось в последние годы в самостоятельное направление. Проблема оценивания и оценки в разных своих аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Дж. Брунер, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Э.А. Голубева, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.Р. Лурия, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин, А.И. Липкина, В.А. Якунин и др.).

Проблема успешности детей в обучении в какой-то мере рассматривается в работах, посвящённых проблеме школьной неуспеваемости в отечественной и зарубежной психологии (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, В.И. Лубовской, Н.А. Менчинская, Л.И. Переслени, Е.Ф. Рыбалко, С.Я. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, J. Gronbach, M. Posner и др.).

Многие из авторов проблему успешности обучения рассматривают как проблему готовности к школьному обучению. Подходы к решению этой проблемы базируются на исследованиях Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.Г. Салминой, Е.Е. Кравцовой и др.

Принято выделять три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Л.И. Божович среди параметров психического развития, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе, выделяет определённый уровень мотивационного развития ребёнка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Д.Б. Эльконин к предпосылкам учебной деятельности, определяющим готовность ребёнка к школе, относит его умение ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкцию взрослого, работать по образцу и некоторые другие. Н.Г. Салмина в качестве таких предпосылок рассматривает произвольность, уровень сформированности семиотической функции, личностные характеристики.

Специальных исследований, кроме диссертации Е.А. Журавлёвой, в которых бы развитие психомоторных функций первоклассника рассматривалось в контексте успешности его обучения, нет, но существует большое количество работ, ставших предпосылкой и базой такого исследования.

Именно младший школьный возраст является сензитивным для развития основных психомоторных качеств и произвольности познавательных психических процессов, обслуживающих сложные межуровневые связи. Выявлены достаточно высокие корреляции между результатами тестов на готовность к школе у дошкольников с перцептивно-двигательными показателями. Правильность узнавания фигуры находится в тесной зависимости от соответствия особенностям фигуры движений, которые производит рука или глаз ребенка в процессе предшествующего ознакомления с ней.

При отсутствии познавательной активности у детей двигательная сфера формируется недостаточно и, напротив, при отсутствии условий для двигательного развития у детей не формируется познавательная активность и познавательные процессы. Отмечены и взаимно негативные влияния: низкому уровню интеллектуального развития соответствует низкий уровень психомоторного развития. Ещё в 1930-х гг. отмечено, что «общая моторная отсталость наблюдается тем чаще, чем ниже интеллект» (М. Гуревич, Н.И. Озерецкий). Роль артикуляции (проговаривания), т.е. участия речедвигательного компонента в грамотном письме, была показана Л.Н. Назаровой. Управление вниманием связано с умением управлять мускулатурой. «Кто не умеет управлять мускулатурой, не способен к вниманию» (Р.М. Грановская).

Н.П. Вайзман обнаружил прогрессирующие нарушения психомоторной функции у детей-олигофренов при переходе от стадии дебильности к эмбицильности и идиотии: «Чем тяжелее картина умственной недостаточности, тем более грубо нарушена психомоторика». Недостаточная координированность и чёткость непроизвольных движений, трудность переключения и автоматизации, недоразвитие тонких моторных актов, наличие явлений синкенезий, истощаемости – наиболее характерные черты двигательной сферы при задержке психического развития.

Отклонения в развитии моторной сферы создают определённые трудности в учебной деятельности, особенно проявляясь в таких целенаправленных действиях, как письмо, рисование, ручной труд (Б.К. Тупоногов). Установлено, что недостатки двигательной сферы могут оказывать неблагоприятное влияние на общее развитие ребёнка, его работоспособность и овладение учебной программой; физическая активность может влиять на умственную деятельность и успеваемость школьников (А.А. Дубровский, В.Е. Гурин, Е.А. Дегтерёв, Н.И. Гуткина, В.Н. Шаулин).

Сравнительный анализ уровня физической подготовленности с показателями познавательной активности (Г.А. Каданцева) выявил, что дети, имеющие низкий уровень физической подготовленности, в 72 % случаев характеризовались низким уровнем познавательной активности; средний уровень – 22 %. При высоком уровне физической подготовленности ни одного случая с низким уровнем познавательной активности не выявлено.

Важны научные положения, сформулированные А.В. Запорожцем, о том, что в процессе ориентирования человека в ситуации складывается не сама исполнительная часть моторного действия, а её образ, под контролем которого она затем и выполняется; во-вторых, ориентировка в ситуации имеет ряд своеобразных превращений и переходов, от развёрнутого и внешне наблюдаемого – до свёрнутого и скрытого её осуществления. Эти превращения А.В. Запорожец сопоставляет с этапами формирования умственных действий, которые были установлены П.Я. Гальпериным, и делает вывод, что они имеют общую психологическую природу.

Опираясь на один из наиболее общих фундаментальных принципов умственного развития – принцип системной организации, можно сказать, что способность к обучению как проявление актуальных возможностей сложившихся когнитивных структур зависит от ряда простейших базовых психофизиологических и физиологических процессов и функций. To есть в основе успешности-неуспешности решения множества задач, постоянно встающих перед индивидом в его учебной деятельности и практической жизни, лежат свойства и качества базовых компонентов психики, на основе которых формируются другие более сложные процессы и функции. В нашем исследовании за такой базовый процесс принята психомоторика.

Во второй главе «Эмпирическое исследование влияния совершенствования психомоторных функций первоклассника на его успешность обучения» представлены основные методы, процедуры и этапы исследования; дана характеристика исследуемой группы и описаны основные приемы проверки достоверности и надежности данных. Приведены результаты эмпирического исследования влияния особенностей уровня психомоторных функций первоклассника на успешность обучения (констатирующий эксперимент) и осуществлен соотносительный анализ и интерпретация результатов. Представлена программа формирующего эксперимента и его результаты.

Была разработана специальная карта обследования психомоторных и психических функций. Определение уровня успешности обучения проводилось посредством метода экспертных оценок. Экспертами выступили учителя, родители и узкие специалисты (логопед, психолог и др.), работающие непосредственно с этими детьми. По всему массиву эмпирических данных изучались связи развития психомоторных и психических функций первоклассников с успешностью в обучении, для чего был проведен корреляционный анализ. Использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Обработка результатов проводилась с помощью компьютерной программы Statistica-6.0. Результаты достоверны на 1 % уровня статистической значимости.

По обследуемой выборке выявляется устойчивая положительная связь между показателем успешности обучения и психомоторными функциями в целом (0,80). Практически все исследуемые функции обнаруживают значимые положительные корреляции со средним показателем успешности. Исключение составляют результаты испытания «сложные разрезанные картинки» при исследовании конструктивного праксиса, элементарные компоненты движений при исследовании движений и действий и память. Наиболее высокие корреляционные связи среднего показателя успешности обнаружены с подбором по образцу геометрических фигур (0,53), с пространственным восприятием (0,53), зрительно-пространственной организацией движения и в целом движениями и действиями (0,49), графическими навыками в целом (0,53), а также с такими пробами при исследовании этих навыков, как проведение линии сверху вниз (0,51) и рисование волнистых и ломаных линий (0,51), с вербально-логическим мышлением (0,61), особенно со сравнением и различием понятий (0,50) и классификацией предметов (0,59).

На втором этапе констатирующего эксперимента на основании полученных данных по успешности обучения выделено две группы детей: «успешные» (60 чел.), получивших среднее значение экспертных оценок более 4,5 баллов; «неуспешные» (45 чел.), набравшие в итоге от 2,5 до 3,5 баллов. Среднее арифметическое по показателю успешности обучения составило 3,33 в группе «неуспешных» и 4,96 – в группе «успешных», t-критерий Стьюдента равен 6,33, что показывает статистически достоверное превосходство в группе «успешных».

Для более детального рассмотрения различия между сравниваемыми группами были составлены психомоторные профили групп. Для этого было вычислено среднее арифметическое от среднего балла по каждой функции для каждой из групп и построены графики, представленные на рис. 1, которые демонстрируют расхождения в профильных оценках результатов исследования психомоторных функций первоклассника.

Для каждой из выделенных групп были рассчитаны средние арифметические значения по всем выявленным показателям. С целью проверки гипотезы о достоверности различий всех показателей для групп «успешных» и «неуспешных» рассчитывался t-критерий Стьюдента. Анализ результатов показал, что различия значимы и характеризуют наличные, имеющиеся особенности развития психомоторных функций, в частности, в развитии зрительного, цветового и предметного гнозиса, движений и действий, вербально-логических форм мышления.

Рис. 1. Психомоторные профили групп

На следующем этапе исследования был проведен корреляционный анализ данных по каждой группе. Как и в анализе по всей выборке, использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Анализ связей в группе «неуспешных» выявил наличие значимых связей успешности обучения с временным восприятием (0,37), движениями и действиями (0,55), графическими навыками (0,58), памятью (0,60), психомоторными функциями в целом (0,63). Интересен тот факт, что связи успешности обучения в группе «неуспешных» с такими составляющими функции восприятия, как зрительный гнозис (–0,05), слуховой гнозис (–0,45) и пространственное восприятие (–0,24), отрицательные, причем две из них – значимые. При анализе всей выборки были обнаружены устойчивые значимые положительные связи (0,44), (0,33), (0,53). Связь временного восприятия с успешностью также уменьшилась, но не столь значительно: по всей выборке (0,44), у «неуспешных» (0,37). Исчезла связь успешности с конструктивным праксисом, при этом связь с движением и графическими навыками усилилась с (0,48) до (0,54) и с (0,53) до (0,58). В группе «неуспешных» обнаружилась устойчивая положительная связь успешности с памятью (0,60), которая отсутствовала по всей выборке (0,09). Обратная картина наблюдается с вербально-логическими формами мышления: по всей выборке (0,61), в группе «неуспешных» (0,19). Психомоторные функции в целом в исследуемой группе демонстрируют положительную связь с успешностью обучения (0,63). Она, хотя и ниже, чем по всей выборке, но тоже высоко значима.

Анализ связей успешности обучения с психомоторными функциями в группе «успешных» показал, что в данной группе значимые положительные связи успешности обучения выявлены только с двумя функциями, движения и действия (0,47) и вербально-логическими формами мышления (0,50). Сравнивая две группы, можно отметить, что связь с «движением и действием» в группе «успешных» более слабая, чем в группе «неуспешных». А связь с вербально-логическими формами мышления в группе «неуспешных» не значима (0,19). В группе «успешных» появляется значимая отрицательная связь успешности обучения с памятью (–0,36). В то же время в группе «неуспешных» она значимая положительная (0,60), а по всей выборке незначимая, очень слабая (0,09). Это позволяет сделать вывод о том, что память не является определяющей успешность обучения функцией, по крайней мере, в первом классе. В группе «успешных» обнаружены еще две значимые отрицательные зависимости: успешность обучения и конструктивный праксис (–0,44), успешность обучения и графические навыки (–0,42). Связь успешности обучения с конструктивным праксисом в группе «неуспешных» также отрицательная, но очень слабая, незначимая (–0,10). По всей выборке она значимо положительная, но не очень сильная (0,24). Как и в предыдущем случае, можно предположить, что данная функция не является определяющей успешность обучения.

Как было показано ранее, в группе «неуспешных» была выявлена значительная положительная связь успешности с развитием графических навыков (0,58), по всей выборке она составила (0,53). Такую разницу в результатах групп можно объяснить стабильностью высоких показателей развития графических навыков и успешностью обучения группы «успешных». Связи успешности обучения с другими психомоторными функциями в данной группе не выявлено, в том числе и с общим балом по итогам всех испытаний (0,13). На наш взгляд, это объясняется тем, что у успешных детей более высокий уровень интегральной индивидуальности, который и становится ведущим.

Проведенный констатирующий эксперимент позволил выявить наличие значимых связей между психомоторными функциями и успешностью обучения в первом классе. Выявлена устойчивая положительная связь между показателем успешности обучения и психомоторными функциями в целом (0,80), при этом доказано, что эти связи по-разному проявляются в группах с разным уровнем успешности.

Учитывая данные, полученные нами в ходе экспериментального исследования на этапе констатирующего эксперимента о ведущих психомоторных функциях для данного возрастного периода, основной акцент в составлении психокоррекционной программы делался на то, чтобы максимально совершенствовались следующие функции: зрительный, цветовой и предметный гнозис, пространственное и временное восприятие, движения и действия, графические навыки и вербально-логические формы мышления. Совершенствование моторных функций первоклассников включало развитие общей, тонкой и артикуляционной моторики, развитие чувства темпа и ритма, речевых и неречевых движений. Учитывая разное состояние моторики у каждого ребенка, длительность и интенсивность занятий являлись дифференцированными.

В формирующем эксперименте приняли участие 50 детей в возрасте 6–7 лет, обучающиеся в 1-м классе средней школы № 6 г. Краснодара, показавшие низкий результат по итогам обследования развития психомоторных и психических функций. Из этого количества детей было сформировано 2 группы (экспериментальная и контрольная) по 25 человек. С экспериментальной группой проводились психокоррекционные занятия, направленные на совершенствование психомоторных функций, с контрольной – нет. Среди испытуемых детей, согласно данным медицинского заключения, не обнаружено детей с глубокой патологией в развитии. Формирующий эксперимент проводился с ноября 2005 г. по май 2006 г. С целью выяснения эффективности проводимого формирующего эксперимента и подтверждения гипотезы о роли психомоторного развития в успешности обучения в первом классе проводилось обследование детей, аналогичное обследованию, проведенному на этапе констатирующего эксперимента, до и после формирующего эксперимента как с экспериментальной группой, так и с контрольной.

Сопоставление результатов экспериментальной и контрольной групп после формирующего эксперимента показало, что наблюдается явное улучшение всех результатов для экспериментальной группы в сравнении с контрольной (определение достоверности различий по t-критерию Стьюдента доказывает, что по большинству показателей экспериментальная группа на высокодостоверном уровне опережает контрольную, см. рис. 2).

Рис. 2. Сопоставление данных психомоторного и психического

развития групп после формирующего эксперимента

Был проведен сравнительный анализ данных, полученных для каждой группы до и после формирующего эксперимента, с целью рассмотрения динамики развития всех показателей внутри самих групп. Сопоставление результатов исследования по показателям развития психомоторных функций до и после формирующего эксперимента представлены в табл. 1, 2.

Таблица 1

Различия между исследуемыми показателями

до и после формирующего эксперимента в экспериментальной группе

Показатель	Начало года	Конец года	t-критерий
Успешность обучения	2,85	3,97	2,696
Зрительный, цветовой и предметный гнозис	12,88	17,8	6,116
Слуховой гнозис	3	4,28	7,845
Пространственное восприятие	5,28	7,76	3,915
Временное восприятие	10	13,44	4,289
Конструктивный праксис	9,36	13,04	3,746
Движения и действия	12,24	17,76	2,428
Память	2,52	3,8	1,064
Вербально-логические формы мышления	11,92	17,2	6,316
Графические навыки	25,44	35,84	8,826

Таблица 2

Различия между исследуемыми показателями

до и после формирующего эксперимента в контрольной группе

Показатель	Начало года	Конец года	t-критерий
Успешность обучения	3,06	3,2	0,002
Зрительный, цветовой и предметный гнозис	13,56	16,2	3,413
Слуховой гнозис	2,68	3,6	1,344
Пространственное восприятие	5,56	6	0,0005
Временное восприятие	10,08	11,24	1,064
Конструктивный праксис	9,4	11	1,0753
Движения и действия	12,64	13,24	0,001
Память	2,64	3	0,002
Вербально-логические формы мышления	12,76	13,76	1,038
Графические навыки	23,6	29	1,057

Для экспериментальной группы по всем исследуемым функциям наблюдается явное увеличение показателей по итогам формирующего эксперимента в сравнении с данными до него. Установлено, что по всем показателям, за исключением памяти, наблюдаются высокодостоверные различия при р < 0,01. При этом необходимо отметить, что наибольшие показатели достоверности различий приходятся на показатели зрительного, цветового и предметного гнозиса, слухового гнозиса, вербально-логических форм мышления и графических навыков. Совершенно иная картина складывается при сравнении показателей, полученных для контрольной группы до и после формирующего эксперимента. Таким образом, улучшение показателей исследования после этапа формирующего эксперимента говорит о наметившейся тенденции улучшения результатов, которые можно отнести за счет организующей роли процесса школьного обучения, выработки определенных школьных навыков и приобретения знаний. Но, учитывая низкие показатели достоверности различий, можно говорить о низком уровне стабильности этих данных.

Средние значения показателей успешности обучения по данным экспертных оценок обеих групп до и после формирующего эксперимента изображены в виде гистограммы на рис. 3, из которого видно, что показатель успешности обучения по данным экспертных оценок после проведения эксперимента в экспериментальной группе значительно выше, чем в контрольной, в то время как до эксперимента, он был даже немного ниже.

Рис. 3. Средние значения показателей успешности обучения по данным

экспертных оценок обеих групп до и после формирующего эксперимента

В результате проведенного формирующего эксперимента, целью которого было повышение успешности обучения через совершенствование психомоторных функций первоклассников, выявлено высокодостоверное различие улучшения показателей успешности обучения и психомоторного развития в экспериментальной группе как в сравнении с данными контрольной группы, так и с данными экспериментальной группы, полученными до проведения психокоррекционной работы. Наибольший прирост показателей выявлен для характеристик психомоторного развития в экспериментальной группе.

Учитывая незначительную значимость различий по большей части показателей для контрольной группы, можно утверждать, что достаточно высокое увеличение показателей успешности обучения и психомоторного развития экспериментальной группы обусловлено в большей мере развивающим эффектом используемой психокоррекционной программы совершенствования психомоторных функций, чем системообразующей функцией школьного обучения.

Таким образом, экспериментальное совершенствование психомоторных функций оказалось достаточно эффективным. Более того, проявился значительный развивающий эффект предложенной программы. Во-первых, показатели психомоторного развития значительно возросли в отношении тех заданий и упражнений, которые прямо не отрабатывались в формирующем эксперименте (ни одно из тестовых заданий не встречалось в программе во время работы с группой). Во-вторых, экспериментальная группа получила значительное и явное преимущество перед контрольной по всем показателям психомоторного развития и успешности обучения. Выявление этих связей является важным, так как в психолого-педагогической практике распространено мнение о том, что основное направление работы с учащимися с низкой успешностью обучения должно заключаться, прежде всего, в формировании у них исключительно учебных умений и навыков, накоплении суммы знаний.

В заключении даются обобщенные выводы, приводятся результаты исследования:

1. У первоклассника, наряду с формированием умений и навыков учебной деятельности, необходимо и возможно совершенствовать психомоторные функции в соответствии с его возрастными и индивидуально-психологическими особенностями в качестве предпосылки успешности обучения.

2. Дети, имеющие разный уровень успешности обучения, отличаются друг от друга на статистически значимом уровне по уровню развития основных психомоторных функций.

3. Основными психомоторными функциями, определяющими успешность обучения, являются зрительный, цветовой и предметный гнозис, пространственное и временное восприятие, движения и действия, графические навыки и вербально-логические формы мышления.

4. Для детей с низким уровнем успешности характерна тесная взаимосвязь успешности обучения с временным восприятием, движениями и действиями, графическими навыками, памятью, психомоторными функциями в целом.

5. Для успешных детей характерно наличие положительной связи успешности обучения с функцией движения и действия и вербально-логическими формами мышления. Связь с остальными функциями либо отрицательная, либо незначимая.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

Рыжкова В.В. Комплексное консультирование при исправлении дефектов речи детей 6–7 лет // Педагогические новости: Журнал научных поисков аспирантов и соискателей, учителей-исследователей Краснодарского края / Под ред. А.И. Кочетова. Славянск-на-Кубани, 2002. 0,22 п.л.

Рыжкова В.В. Совершенствование психомоторной функции первоклассника как фактор его успешного обучения // Качество непрерывного образования как фактор профессионального роста педагогов и оптимизации учебно-воспитательного процесса в образовании: Матер. межрегион. заочной науч.-практ. конф. Краснодар, 2005. 0,1 п.л.

Рыжкова В.В. Развитие психомоторики как фактор успешного обучения // Педагогический вестник Кубани. Краснодар. 2006. № 1 (35). 0,3 п.л.

Рыжкова В.В. Развитие психомоторики первоклассника в контексте успешности его учебной деятельности // Проблемы развития образования и социального партнёрства: Матер. Всерос. науч.-практ. конф. Краснодар, 2006. 0,25 п.л.

Рыжкова В.В. Изучение и развитие психомоторики первоклассника // Человек. Сообщество. Управление. Краснодар, 2006. Спецвып. 2. 0,3 п.л.