Ванцев Юрий Витальевич, педагог-организатор НОУ школы «Творчество», г. Самара.
Автор статьи делает попытку раскрыть специфику целеполагания в сфере этического просвещения подростков. Данная сфера занимает особенное положение ввиду того, что 1) этика не имеет статуса научной дисциплины (таковой может считаться только история этики) [1] и что 2) принятие этических решений (как и постановка этических проблем) относится к компетенции индивида. Поэтому мы говорим о просвещении1 , а не об обучении.
Такое понимание этики обусловлено ее особым положением в культуре. Этические устремления невозможно институциализировать, т. е. закрепить в виде налично сущих институтов. Единственным институтом, который (и то лишь отчасти) воплощает в себе процесс критического самоопознания индивида, является церковь. Но и она не гарантирована от превращения ее в бюрократическую организацию при отказе индивида от права свободного этического выбора.
Знание этических принципов, ценностей и норм до тех пор не имеет настоящего культурного значения, пока индивид не примет их в качестве абсолютных для него условий личного счастья, пока он не убедится в самотождественности, пройдя некоторый путь воплощения, использования данных принципов, ценностей и норм.
Самопонимание, самораспознавание, рационализация сферы своих желаний, стремлений и отношений с людьми начинается чаще всего с осознания негативных итогов своих поступков и используемых программ действия. Неудача сигнализирует о том, что надо пересмотреть принципы и правила действия, по-новому оценить ситуацию.
Нередко наше понимание доброго и злого, должного и недолжного может чутко реагировать и на поступки других людей, если они затрагивают наши интересы, совершаются в горизонте привычных для нас жизненных форм или вытекают из близких нам оснований. Но и в этом случае не наблюдения «создают проблему», а этическая проблема индивида «выбирает» для анализа соответствующие факты.
Вся совокупность эмпирических фактов не может быть систематизирована специальным этическим «научным аппаратом». Во всяком случае, такие системы не оказывают заметного влияния на нравственность общества. Цели в данной области образования, по определению, не могут быть поставлены без учета индивидуальных особенностей каждого субъекта образования, его этических представлений и устремлений, степени просвещенности (в кантовском смысле) [2.370-371].
Но как именно можно учесть индивидуальные особенности? Как спроектировать цель в данной области образования при полной неопределенности исходного положения и огромном множестве индивидуальных проблем и путей развития? Оставив в стороне вопросы изучения философской этики и истории этики, сосредоточимся на условиях, которые способствуют решению этических проблем из индивидуальной перспективы. Нашей гипотезой будет возможность такой цели, достижение которой будет способствовать этическому просвещению независимо от факторов, упомянутых в предыдущем абзаце текста.
Каждый из учащихся является участником речевого общения. Речевое общение школьников друг с другом, с педагогами и родителями – это одновременно модель институционального взрослого общения и детское (квазикультурное или предкультурное) общение. Речь учащихся можно рассматривать как
• вид учебной деятельности («речь на уроке или мероприятии»);
• деятельность по урегулированию проблем в отношениях с учителями и родителями (сфера «взрослый <-> подросток»);
• деятельность по урегулированию проблем в отношениях с другими учащимися (повседневная коммуникация в сфере «подросток <-> подросток»).
Каждый из этих видов речевой деятельности более или менее благоприятен для свободного обмена экзистенциально ценной информацией, для организации этического дискурса [3.7-31].
В немецкоязычном словоупотреблении дискурс – это свободное обсуждение, не ограниченное по составу участников, по тематике и по времени. Границы дискурса совпадают со сферой употребления языка. Всякое решение остается принципиально погрешимым, требующим пересмотра с учетом интересов здесь и сейчас коммуницирующих индивидов [3]. Дискурс – это диалог, который ведется с помощью аргументов, при этом каждое высказывание содержит притязание на общезначимость [4]. Юрген Хабермас обозначил 4 условия функционирования дискурса и назвал их «моделью идеальной речевой ситуации». Условия дискурса таковы: «1) равенство шансов на применение коммуникативных речевых актов участниками дискурса; 2) равенство шансов на тематизацию мнений и на критику; 3) свобода самовыражения, предотвращающая формирование подавленных комплексов; 4) равенство шансов на применение регулятивных речевых актов, …исключающее привилегии» [5.177].
Для того чтобы понять, что такое «этический дискурс», следует обратиться к лекции Хабермаса «О прагматическом, этическом и моральном употреблении практического разума» [3.7-31], в которой представлены основные положения его теории морали.
Отвечая на вопрос «что я должен делать?», человек по-разному употребляет свой практический разум. В соответствии с прагматическим, этическим или моральным его употреблением функционируют три соответствующих дискурса.
1. Точка зрения целесообразности. Ежедневно нам приходится решать прагматические проблемы, искать основания для разумного выбора из различных возможностей действия. «Речь идет о рациональном выборе средств при заданной цели» [3.9]. Например, если сломались часы и нам необходимо преодолеть возникшее неудобство, их следует отнести в ремонт, купить новые и т. д. В прагматическом дискурсе цели не обсуждаются, главное здесь – найти согласие по поводу средств, позволяющих быстро и с наименьшими затратами достичь безусловно желаемого для всех результата, и решить, что вообще «дoлжно или необходимо делать в данном случае» [3.10].
2. Точка зрения блага. Этический дискурс предполагает создание рекомендаций, помогающих «правильно сориентироваться в жизни, выправить личный жизненный курс» [3.18]. В процессе таких обсуждений каждый высказывает ценностные суждения, выдвигает собственное обоснование тех или иных норм действия, делится своими представлениями о добре и зле, о дoлжном и недoлжном. Сегодня, преодолевая коммунистические заблуждения, мы возвращаем этику под суверенитет индивида, ибо этика – это проблема самоидентификации . «Что я за личность ( P e rson ) и кем я хотел бы быть? – …это так называемые кардинальные вопросы жизни, которую надо хорошо прожить» [3.10-11].
3. Точка зрения справедливости. Моральные вопросы «касаются урегулирования межличностных конфликтов, которые из-за противоположности интересов возникают в процессе деятельности» [3.14]. К моральной точке зрения мы приближаемся тогда, когда начинаем проверять наши правила на совместимость с правилами других людей. Морально-практический дискурс есть такая проверка норм поведения, в результате которой я убеждаюсь, «могу ли я хотеть, чтобы каждый принял данную норму как всеобщий закон» [3.15].
Итак, этический дискурс с участием подростков характеризуется
• равенством шансов на применение коммуникативных, в том числе, регулятивных2 речевых актов;
• равенством шансов на тематизацию мнений и на критику;
• легитимностью (признанностью) процедур обсуждения;
• свободой самовыражения, не совместимой с запугиванием, обманом и установлением любых доктринальных ограничений;
• развитостью рефлексивных навыков у подростков.
Как видно, главная цель состоит в исключении всех видов административного и «культурного» насилия. «Эмансипирующие потенции коммуникативного действия» [3.191] раскрываются благодаря применению процедур, отвечающих условиям «идеальной речевой ситуации».
Диктовать подросткам «готовые» (то есть чужие) «этические нормы» значит не понимать сути этического как такового, значит не видеть последствий, которые вытекают из этического диктата и которые распространяются на всю политическую жизнь общества. Лишить подростка этической автономии – то же самое, что лишить взрослого гражданина государства политико-моральной автономии.
Подобно тому, как в сфере законодательства мы постепенно освобождаемся от иллюзий о принятии «идеального закона» и сосредоточиваем свои усилия на создании более совершенных процедур обсуждения законов, на вопросах легитимации правовых норм, подобно этому педагогам следовало бы направлять внимание не только на то, кaк подростки соблюдают этические нормы, но и на то, имеют ли они желание и возможность участвовать в открытом обсуждении этих норм ; верят ли они в собственные силы, если речь заходит о том, какими они себя видят и какими хотели бы себя видеть; умеем ли мы сами на равных говорить о «хорошем» и «плохом» с нашими учениками; помогаем ли мы подросткам приобретать опыт рефлексивного самоопознания.
1. Швейцер А. Культура и этика // Швейцер А. Благоговение перед жизнью: Пер. с нем./Сост. и посл. А. А. Гусейнова; Общ. ред. А. А. Гусейнова и М. Г. Селезнева. - М.: Прогресс, 1992.
2. Хрестоматия по истории философии: Учебное пособие для вузов. В 3 ч. – Ч. 1. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.
3. Ю. Хабермас. Демократия. Разум. Нравственность. Московские лекции и интервью. М.: АО “ KAMI ” Издательский центр ACADEMIA , 1995.
4. Современная западная философия: Словарь. – М.: ТОН-Остожье. – 1998.
5. Habermas J. Vorstudien und Erganzungen zur Theorie des kommunikativen Handelns. Fr. a. M, 1983.
6. Переломов Л. С. Конфуций. «Лунь юй». – М.: Издательская фирма «Восточная литература» РАН, 1998.
Ссылки
1. Просвещение – по Канту – это выход человека из состояния собственного несовершеннолетия. Состояние несовершеннолетия по собственной вине – это такое состояние, когда человек не может пользоваться собственным разумом без какого-либо руководства извне.
2. Регулятивные речевые акты – это акты, позволяющие действующему лицу управлять дискуссией; примером этого является «право председателя». Равенство шансов на применение регулятивных речевых актов, таким образом, подразумевает невозможность закрепления за кем-либо привилегии постоянного обладания данным правом.
Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://eidos.ru/