Тарабарина Татьяна Ивановна, старший преподаватель кафедры дошкольной педагогики и психологии ЯГПУ, кандидат педагогических наук
Изучение педагогической литературы показало, что на формирование положительного отношения к труду у дошкольников влияют различные факторы: формирование знаний и представлений о труде взрослых и его общественной значимости, развитие мотивов труда, усвоение умений и навыков, создание высокоэмоциональной атмосферы, методы и приемы педагогического воздействия /Р.С.Буре, 1987; Г.Н.Година, 1987; Е.И.Радина, 1974; Д.В.Сергеева, 1987; А.Г.Тулегенова, 1978; и др./. Однако следует заметить, что теоретическая и методическая направленность имеющихся работ ориентирована на детей, воспитывающихся в детском саду и семье, и не учитывает особенности воспитания в специальных учреждениях. Но верно замечено, что "нельзя механически переносить ни воспитательные методы, ни воспитательные требования, например из яслей в дома для ползунков, из детских садов в дошкольные детские дома и т.д.; необходимо создать специально приспособленные формы исправительной работы с пострадавшими детьми" (Й.Лангмейер, З.Матейчек, 1984. С. 303).
Условия жизни детей, воспитывающихся в детском доме, значительно отличаются от условий детского сада; наиболее существенными из них являются ограниченность окружающей среды, ее обеднение за счет снижения яркости и разнообразия впечатлений, уменьшения круга общения, контактов с окружающими людьми, отсутствие влияния семьи. Дети имеют ограниченные возможности наблюдать за поведением взрослых, т.к. в детском доме они живут сравнительно изолированно и соприкасаются, главным образом, только со своими воспитателями. Других взрослых дети видят только эпизодически, при исполнении ими профессиональных обязанностей /врач, шофер и др./. Чтобы избежать такой ограниченности в общении, необходимо расширить круг людей, с которыми дети общаются, и, в первую очередь, надо, чтобы дошкольники чаще общались с другими сотрудниками детского дома.
Обедненный опыт детей из детского дома отрицательно сказывается на формировании их личности. Поэтому обогащение содержания общения со взрослыми остается значимой и важной проблемой его совершенствования. Кроме того, перед педагогами детского дома стоят особые задачи, связанные с подготовкой детей к переходу в интернат. Одним из основных требований, которое ставит школа и школьный интернат перед дошкольным детским домом, является воспитание у дошкольников самостоятельности в быту. Поэтому с большой остротой встает задача формирования у детей достаточных навыков в бытовом труде, осознанного отношения к труду, понимания его значимости в удовлетворении собственных потребностей.
Специфические условия жизни в детском доме создают большие возможности, чем в детском саду, для включения детей в труд. Но в дошкольном детском доме, как и в детском саду, из "гигиенических соображений уборка помещения, приготовление пищи, стирка, пошив и ремонт одежды, пособий, мебели и т.д. осуществляется в специальных помещениях или же в такое время, когда дети отсутствуют" (Е.И.Радина). В этих условиях такой сильный фактор воспитания, как личный пример взрослых, не действует в полной мере. Основоположник вальдорфской школы Р.Штайнер утверждал, что вся жизнь ребенка до 7 летнего возраста непрерывное подражание тому, что происходит вокруг него. По мнению ученого, в этот период особенно развита потребность верить, верить взрослому, который рядом, который выполняет роль своеобразного "посредника" между миром и ребенком. Поэтому главным методом обучения в его детских садах становится побуждение детей к имитации поведения взрослых. Но если в семье дети имеют возможность повседневно в естественных условиях подражать взрослому, участвовать в совместном труде с ними, то в условиях детского дома организация совместной деятельности со взрослыми выступает как специальная педагогическая задача. Решение этой задачи позволит приблизить жизнь детей к условиям семьи, сделает ребенка активным членом своего "дома".
Е.И. Радина в свое время писала: "Естественность, жизненная целесообразность труда это одно из важнейших условий успешной организации совместного труда детей и взрослых. Дети очень чувствительны к фальши, быстро улавливают надуманность предлагаемой им работы. При выполнении ее у детей могут формироваться умения, но не вырабатывается ответственного отношения к труду, наоборот, может возникнуть формальное отношение" (1974. С.48). Поэтому при отборе содержания труда для совместной деятельности необходимо наличие следующих условий: труд должен быть интересен для детей и в то же время жизненно значим; объем труда должен быть допустимым с общепедагогической точки зрения; в нем должна целесообразно выступать необходимость совместной деятельности с разделением функций между детьми и взрослыми. Кроме того, немаловажное значение имеет организация и оформление рабочего места, соответствующий подбор оборудования: наличие необходимого материала и инструментов, удобное их расположение, достаточное их количество.
При организации совместного труда детей со взрослыми необходимо использовать небольшие по количественному составу подгруппы детей. Ограничение количества участников совместного труда предоставляет возможность хорошо видеть каждого ребенка и учитывать его индивидуальные особенности, с одной стороны, а с другой стороны, каждый ребенок при такой организации труда может почувствовать настоящее трудовое усилие и в то же время имеет достаточные возможности для общения со взрослым. Педагогически целесообразным является такое объединение в подгруппах, которое включает детей с разным уровнем сформированности положительного отношения к труду. При таком сочетании естественным образом возникает необходимость во взаимопомощи, которая является непременным условием организации совместного труда. Вместе с тем необходимо учитывать отношение детей друг к другу, уровень их умений и навыков, самостоятельность при выполнении трудовых заданий и пр.
В совместном труде высокоэффективным является партнерский стиль общения взрослого с детьми. Для дошкольников в данном случае взрослый становится не сторонним наблюдателем, указывающим, что и как надо делать, а "товарищем", участвующим в выполнении общего дела. Вместе с тем, включается педагогическая функция взрослого стать образцом для подражания, эталоном, на который дети будут равняться, а также организатором общения, обеспечивающего эмоционально насыщенную обстановку.
Вступая в непосредственное общение (на уровне партнерства) в процессе совместного труда, взрослый выступает одновременно и как образец трудовой активности, и как личностно значимое лицо. Он при этом, отражая в своих действиях и общении с детьми свое отношение к работе, "эмоционально заражает" детей в ходе деятельности, побуждает следовать собственному примеру. Находясь в такой позиции, взрослый "не навязывает" нормы отношения к труду (в правилах, указаниях, требованиях), а демонстрирует это перед детьми, показывая им свое отношение, настойчивость. Он, внимательно наблюдая за детьми и видя их "ошибки" (в отношении к делу: отвлечения, небрежность, неумение и пр.), разыгрывает ситуацию, как бы возникшую в его работе, и свое решение выйти из нее.
Роль равноправного участника деятельности требует особых методов и приемов педагогического воздействия на детей. Методы и приемы следует дифференцировать в зависимости от задач, которые ставит педагог, и от периода трудового процесса. Так, при создании и поддержании положительно-эмоционального состояния у детей можно использовать следующие приемы: в период организации труда собственное (взрослого) положительно-эмоциональное состояние и радость от предстоящего труда, предвосхищение результата и обоснование мотива, уверенность взрослого партнера в том, что все получится, обговаривание того, что предстоит сделать, и распределение работы между участниками труда; в ходе труда эмоциональное отношение взрослого к собственной деятельности, проговаривание хода выполнения задания, предвосхищение радости от результата, его значимости для других и т.д.; при получении результата - эмоционально окрашенная взрослым партнером оценка собственного труда (радость от успеха, от удовлетворения желания порадовать других своим трудом), проявление интереса, т.е. эмоциональный отклик на результат выполненной работы другими участниками, удовлетворение взрослого от совместного труда с детьми и т.д.
При формировании самостоятельности, инициативы, осознанного отношения к труду эффективными являются приемы, которые позволяют детям занимать активную позицию от начала до конца трудового процесса. Это совместное обсуждение предстоящей работы, поддержание детской инициативы, высказывание сомнения взрослого в успехе деятельности, положительная оценка действий ребенка, своевременная помощь и совет взрослого партнера, обсуждение итогов работы и ее оценка, сравнение результатов и т.д.
Таким образом, партнерский стиль общения способен оказать необходимую поддержку детям, переживающим неуспех, вовлечь в общую работу ребенка, который отвлекается или без интереса относится к происходящему и, вместе с тем, у детей с более высокими темпами развития не тормозятся, а успешно развиваются творческие способности.
Формирование положительного отношения к труду у детей возможно только в условиях, при которых обеспечивается систематическое включение их в деятельность. Так как дети находятся круглосуточно в условиях детского дома, это позволяет увеличить частоту включения их в труд взрослых сотрудников детского дома (используя утренний и вечерний отрезки дня). Непринужденный стиль общения с детьми, близость к ним в повседневной жизни разнообразят воспитательное воздействие, приближают его к ситуации обыденного семейного общения близких с детьми.
Схема участия детей в совместном труде со взрослыми за две недели
|
|
Недели |
|||
|
Номера подгрупп |
нечетные |
четные |
||
|
понед |
четв |
понед |
четв |
|
|
1 |
Ш |
ХТ |
Пп |
Хб |
|
2 |
Хт |
Пп |
Хб |
Ш |
|
3 |
Пп |
Хб |
Ш |
Хт |
|
4 |
Хб |
Ш |
Хт |
Пп |
Ш - шитье, Хт - художественный труд, Пп - приготовление пищи, Хб - хозяйственно-бытовой труд. (Дни недели взяты условно).
Данная схема позволяет организовывать совместный труд восемь раз в месяц для каждой подгруппы. При этом перегрузки детей не обнаруживается, так как происходит смена содержания деятельности. Систематическое включение детей в труд взрослых позволяет достичь высокого воспитательного эффекта.
Таким образом, средством оптимизации трудового воспитания детей дошкольного возраста в условиях детского дома является совместная их деятельность со взрослыми. Поддержка детей взрослым в процессе труда, его положительная оценка возможностей детей позволяют формировать у дошкольников положительное отношение к труду.
Буре Р.С. Организация труда детей и методика руководства // Нравственно-трудовое воспитание детей в детском саду. М.: Просвещение, 1987. С.821.
Година Г.Н. Воспитание положительного отношения к труду // Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников / Под ред. А.М.Виноградовой. М.: Просвещение, 1987. С. 74 - 83.
Лангмейер И., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Авиценум, 1984. 334 с.
Радина Е.И. Ознакомление детей с трудом взрослых // Воспитание дошкольников в труде / Под ред. В.Г.Нечаевой. М.:Просвещение, 1974. С. 3258.
Сергеева Д.В. Воспитание детей дошкольного возраста в процессе трудовой деятельности.М.: Просвещение, 1987. 96с.
Тулегенова А.Г. Педагогические условия формирования положительного отношения к труду у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. ... канд. пед. наук.М., 1978.24с.
Штайнер Р. Духовные основы воспитания. 9 лекций, прочитанных в Мансфильд Колледж, Оксфорд. Рига, 1990. 75с.
Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru