Никишина В.Б., Курск, КГМУ

Лейтмотивом выводов отечественных психологов является положение: задержка психического развития детей во всех формах может поддаваться педагогической коррекции в таких условиях, которые соответствуют состоянию ребёнка. В то же время комплексное и многоплановое изучение детей с ЗПР в этих условиях должно способствовать уточнению и дальнейшему развитию имеющихся научных сведений о них. На этом основании результаты проведенного комплексного экспериментально-психологического обследования детей с ЗПР с использованием современного аппарата многомерной статистики позволяют выделять существенную информацию в структуре связей психологических особенностей детей названной категории.

Проведенное экспериментально-психологическое исследование познавательных особенностей детей с задержкой психического развития с использованием многомерного анализа позволило выделить существенные связи между изучаемыми познавательными процессами: вниманием, памятью и мыслительными процессами.

В качестве психологического материала были использованы методики:

исследование внимания и умственной работоспособности (“Корректурная проба”);

исследование опосредованного запоминания (по Леонтьеву А.Н.);

исследование логической функции мышления (“Существенный признак”);

исследование аналитико-синтетической деятельности (“Исключение понятий”)

(см.Методические указания по применению соответствующих методик).

На основании полученных результатов многомерного анализа данных эксперементально-психологического исследования детей с ЗПР были выявлены специфические связи в структуре познавательных особенностей, которые могут быть использованы в системе психокоррекционной работы специалистов.

На основании результатов, полученных в ходе экспериментально-психологического исследования познавательных особенностей детей с ЗПР (Таблица 1) можно определить ведущие направления психокоррекционного воздействия при исследовании когнитивной сферы ребёнка.

Таблица 1

Значимые коэффициенты корреляции показателей познавательных особенностей детей с ЗПР (r/5%=0,359,  =0,05 )

Показатели	1	2	3	4	5
1.Показатель концентрации внимания	1,00
2.Показатель опосредованного-непосредственного запоминания	-	1,00
3.Показатель произвольного-непроизвольного запоминания	0,35	0,8	1,00
4. Показатель логичности мышления	-	-	-	1,00
5.Показатель обобщения мышления	-	0,29	0,3	-	1,00

Из данных, приведенных в Таблице 1, видно, что наиболее выраженной является связь между показателями соотношения произвольного - непроизвольного и опосредованного - непосредственного запоминания, а также между показателями уровня логичности и уровня обобщения.

Таким образом, представленные результаты дают основание для эффективного построения разработки коррекционных программ. Идея коррекционной работы должна строится на идеи использования компенсаторных функций в случаях выраженного нарушения какого-либо одного из познавательных процессов. Для практической психологии это означает, что развитие свойств внимания благоприятно повлияет на качественные характеристики памяти и мыслительных процессов.

Противоречия в развитии ребёнка могут быть обнаружены только при комплексной оценке всех проявлений личности, поэтому изучение самооценки, ценностных ориентаций является логическим продолжением исследовательской работы.

Полученные в ходе экспериментального изучения результаты свидетельствуют, что степень сформированности личностных особенностей детей с ЗПР взаимосвязана с познавательными особенностями. Факт данной взаимосвязи можно рассматривать как направление психокоррекционного воздействия.

Анализ взаимосвязей показателей психодинамических и характерологических особенностей показывает, что наиболее выраженной является связь между уровнем невротизма и экстраверсии-интроверсии, гипертимности и невротизма, гипертимности и экстраверсии-интроверсии (Таблица 2).

Таблица 2

Значимые коэффициенты корреляции показателей психодинамических и характерологических особенностей детей с ЗПР (r/5%=0,359,  =0,05 )

Факторы	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1.Невротность	1,00
2.Экстраверсия-интроверсия	0,58	1,00
3.Гипертимность	0,48	0,39	1,00
4.Тревожность	-	-	-	1,00
5.Дистимность	-	-	-	-	1,00
6.Педантичность	-	-	-	-	-	1,00
7.Возбудимость	-	-	-	-	-	-	1,00
8.Эмотивность	-	0,47	-	-	-	-	-	1,00
9.Застревание	-	-	-	-	-	-	-	-	1,00
10.Демонстратитвность	-	-	-	-	-	-	-	-	-	1,00
11.Гипертимность	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-

При направленном воздействии на характерологическую сферу у детей с задержкой психического развития следует обратить внимание на те связи, которые выявлены при исследовании акцентуации характера, при выделении одного из типов иметь в виду возможность проявления и других типов.

Разрыв связей между показателями характерологических особенностей у детей с задержкой психического развития должен иметь определенный подход к коррекции этой сферы у ребёнка, так как изолированность каждого показателя по отдельному типу акцентуации позволяет направлять коррекционные усилия именно на него.

Как указывалось, принцип целостности в оценке личности ребёнка с задержкой психического развития явился исходным при экспериментальном исследовании связей его познавательных, психодинамических и характерологических особенностей, что позволяет обобщить итог психодиагностической работы специалиста и сконцентрировать дальнейшие усилия уже на объективно выявленных критериях. Так, если к специалисту поступило обращение по сути конкретной проблемы ребёнка с задержкой психического развития, его усилия приведут к максимально положительному результату, если он будет учитывать особенности личности в целом. Одной из частых причин обращения к психологу являются трудности в межличностном общении ребёнка со сверстниками и окружающими, его невозможность адекватно оценивать себя и свои поступки. Логическим шагом специалиста в решении этой проблемы станет исследование особенностей характерологической сферы ребёнка. Так, в случае выявления акцентуации по экзальтированному типу его рекомендации усилия должны иметь в виду выраженные связи с такими особенностями ребёнка, как соотношение опосредованного – непосредственного запоминания, произвольного - непроизвольного запоминания, уровня логичности и обобщения мышления. Проявления демонстративного типа акцентуации характера у ребёнка с задержкой психического развития экстраполируется на функциональные нарушения произвольного - непроизвольного запоминания и уровня логичности мышления. Застревающий тип акцентуации указывает на его влияние показателей опосредованного - непосредственного запоминания и обобщающей функции мышления; возбудимый тип – с опосредованно-непосредственным запоминанием, дистимный – с особенностью концентрации внимания и обобщающей функцией мышления. Показатель гипертимности фиксирует значимую связь со всеми основными показателями познавательных процессов. Таким образом, полученные данные комплексного многомерного анализа основных психических особенностей детей с ЗПР могут рассматриваться с точки зрения указания их основных направлений последующей психокоррекционной работы.

Принятие решения о психологической коррекции и путях её осуществления определяется представлением психолога о содержании своей коррекционной работы. Воздействие оказывается на основании теоретического представления о норме осуществления действий, о норме содержания переживаний, о норме протекания познавательных процессов, о норме целеполагания в том или ином конкретном возрасте ребёнка.

Специалист пользуется психодиагностической информацией для сопоставления её с теоретическими данными о закономерностях и специфике возрастной динамики детей с ЗПР и составляет программу коррекционной работы. Программа может строиться по следующей схеме:

Основной научной категорией, направляющей решения о направлении психокоррекционного воздействия, является категория нормы психического развития, которая позволяет обосновать подход в практической деятельности. Таким образом, сталкиваясь с проблемой системный узконаправленной в коррекционной работе, необходимо исходить из стратегической позиции комплексного подхода в её решении. Так, при задаче коррекции мнестических функций ребёнка необходимо иметь в виду специфику тех связей и проекций, которые проявляются в ряде других познавательных, личностных и психодинамических особенностях ребёнка.

Представляется существенно важным выделить в этой категории следующие уровни коррекционного анализа:

нейропсихологический (предполагает знание о функциональной организации мозга и основных принципах локализации функций позволяет выбрать адекватные средства и способы воздействия в коррекционной работе).

общепсихологический уровень анализа содержания нормы психического развития предполагает использование данных об основных закономерностях и механизмах функционирования внутреннего мира человека;

возрастно-психологический уровень анализа содержания нормы психологического развития позволяет конкретизировать общепсихологические данные и индивидуализировать их изучение.

Остановимся на основных методах психокоррекционного воздействия. Они классифицируются на две большие группы: психолого-педагогические и психотерапевтические.

В группе психолого-педагогических методов остановимся на методе коррекции умственной работоспособности, методе коррекции восприятия, методе коррекции аналитико-синтетической деятельности, методе коррекции нарушений характера, методе коррекции заострения отдельных характерологических особенностей.

Метод коррекции аналитико-синтетической деятельности

Надо представить и описать ситуацию с измененными привычными характеристиками временных связей (следование, предшествование, совпадение), например, надо представить и описать ситуацию молнии без грома.

Надо представить и описать ситуацию с заменой привычного временного порядка на прямо противоположный, например, поменять местами причину и следствие.

Резко сократить интервалы времени между некоторыми событиями, например, человек – однодневка (вся жизнь человека равна одному дню)

Перемещение вдоль временной оси существования некоторого предмета или его свойств, например, телевизор в прошлом, настоящем, будущем.

Совмещение в одном объеме тех, которые пространственно разведены, и описание предмета с этими новыми свойствами, например, травинки и авторучки.

Прием разведения обычно связанных в пространстве объектов, например, надо представить рыбу без воды.

Изменение привычной логики действий, например, не дым ядовит для человека, а человек ядовит для дыма.

Многократно усиливается свойство объекта, например, свойство автобуса перевозить людей многократно усиливается – перевозить очень много людей.

Метод коррекции концентрации внимания.

В методику включаются специально подобранные упражнения, составленные по мере увеличения количественных заданий и их сложности.

Основным условием эффективности будет регулярность проведения упражнений и их положительная эмоциональная окраска для ребёнка.

Метод коррекции восприятия.

Возможны виды психокоррекционных заданий.

“Нарисуй, чтобы я догадался, где, например, мишка, а где обезьянка”- это тип задания, где ребёнок должен по инструкции взрослого воспроизвести графически образец, заданный в слове.

Нарисуй на отдельном листе деталь предмета, например, одну лапу или один нос.

Изображение фантастических персонажей, например, жар-птицу в волшебном саду.

Рисовать точки в разных комбинациях.

Рисовать для ребёнка точками контур рисунка и просить его обводить.

Рисование дорожек – взрослый рисует сложную линию дороги – ребёнок проводит параллельную ей.

Рисование прямых линий без отрыва карандаша.

Лепка различных форм из пластилина.

Построение в игре планов – квартиры, улицы, города и др.

Обсуждение с ребёнком его предстоящих действий, планирование их словами и движениями.

Рисование с натуры.

Метод коррекции нарушений характера

При использовании данного метода важным является соблюдение следующих условий:

Урегулировать питание, сон, пребывание на свежем воздухе, затрату мышечной энергии, а также и отдых.

Крайне целесообразно физическое воспитание (естественные движения, игры, экскурсии, спорт)

Метод игнорирования применим во всех тех случаях, в которых ребёнок до тех пор был предметом чрезмерного внимания, и когда существуют ипохондрические признаки. В подобных случаях заранее говорят ребёнку, что не признают у него никаких особенностей, что все это его воображение и притворство. Лучше и вернее, не говоря об этом воспитаннику, не обращать внимания на его заявления, что он не такой, как другие дети.

Метод фиктивной, мнимой коррекции особенно пригоден в раннем детском возрасте в тех случаях, когда симулируются (выдумываются) отдельные расстройства. Он состоит в том, что ребёнка уверяют, что если он выпьет это лекарство (вместо которого дается соленая или сладкая вода) (эффект Плацебо), то он будет совершенно здоров.

Метод “заставания врасплох”, или метод “ошеломления” состоит в том, что на ребёнка воздействуют путем энергичных требований и запретов, например, : “Подними руку. Ходи. Стой. Не говори шепотом, говори громко” и т.п. Вследствие этого у ребёнка остается меньше времени, чтобы заострять внимание на своем состоянии, и он приучается адекватно реагировать на просьбы и указания.

Метод коррекции заострения отдельных характерологических особенностей. (Метод построен на основании подхода профессора П.Г.Бельского).

Дружественная и эмоциональная связь психолога с ребёнком позволяет в начале работы над собой подчиниться требуемому режиму деятельности.

Катарсис – очищение психики от предшествовавших его переживаний путем “эмоциональных” бесед психолога.

Постепенный перевод эмоциональной энергии, освободившейся после катарсиса, на новые социально полезные цели на основе закона трансформации эмоций:

А) перевод эмоции на смежную с ней, близкую по природе эмоцию, например, эмоции азарта – в спорт, физического мазохизма – в психический,

т.е. поэзию грусти нарциссизма (самовыставления, самолюбования) – в драматическую работу, исполнение красивых героических ролей в спектакле и т.п.;

Б) изменение целевой установки данных эмоций (например, целесообразен перевод хаотической стихийной агрессивности в агрессивность по отношению к объективным социально враждебным феноменам), поручение ответственных заданий.

Постепенный отрыв ребёнка от индивидуальной связи с психологом и полное направление психической энергии на ближайшее окружение.

Список литературы

Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию.- М.: Международная педагогическая академия. – 1994.

Базиков М.В., Сиренина Н.Н. Основные принципы психокоррекционной работы в лечебно-воспитательном детско-подростковом коллективе./ Сб.Записки торжских психологов. – Тверь,1998. – с. 88-102.

Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М. – 1995. – с. 23-45.

Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. – М.: Просвещение, 1994.

Марковская И.Ф. Задержка психического развития. – М.: Просвещение,1993.

Никишина В.Б. Особенности коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития.// Актуальные проблемы медицины и фармации. – Курск, 1996.

Никишина В.Б. Психологическая диагностика детей с задержкой психического развития. – Методические рекомендации для школьных психологов. – Курск,1998.

Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А.. Практикум по детской психологии. – М.:Просвещение, 1995.

Хрестоматия. Дети с нарушением развития. Сост.В.Астапов. – М.:Международная педагогическая академия. –1995.

Урываев В.А. Актуальные проблемы психологии в практической медицине. – Ярославль. – 1998.