век: диалог наук и мировоззренческих позиций в антропных технологиях деятельности

Заслуженный работник физической культуры РФ, доктор педагогических наук, профессор С.В. Дмитриев, Нижегородский государственный педагогический университет, Нижний Новгород

Каждый уходящий век требует своего осмысления, подведения некоторых итогов, а век грядущий - формирования идеалов, в согласии с которыми осуществлялись бы жизнь и деятельность человека. Более точного по своим итоговым результатам инструментария познания социальной действительности (в том числе самопознания человека-деятеля) и прогнозирования дальнейшего развития социума, чем наука, человечество еще не изобрело и, очевидно, не изобретет. Вместе с тем существует устойчивая традиция резкого противопоставления естественных и гуманитарных наук. Если в естественных науках обычно проводится онтологизация знания и полагание объектов исследования вовне человека, то объект гуманитарного познания задается через текст - "социокультурный, семантический репликатор". Слово, например, является важнейшим типом информационного репликатора. Ранняя христианская мысль поддержала дохристианское представление эллинского мира о языковом истоке бытия. Нам, по-видимому, еще предстоит найти философский смысл и значение роли Слова в Евангелии от Иоанна: "В начале было Слово". В настоящее время термин "текст" понимается весьма широко - сам человек и его деятельность представляют собой своего рода тексты (опредмеченное семантическое сознание деятеля). Образование, науку, культуру можно и следует рассматривать под определенным углом зрения, а именно - через призму человеческой деятельности как ключевого понятия для проникновения в их сущность. Носителем смысла, как известно, является деятельность (прежде всего мыследеятельность) человека, а не текст как таковой, в котором слово используется как строительный материал и орудие мысли. Посредством текста нельзя передать другому свою мысль, можно только пробудить в нем его собственную. Слова и знаки не несут в себе смысла - они его получают в актах понимания. Понимание как смысловое вчувствование в мысль другого человека является предметом антропных образовательных технологий. Традиционные дидактические исследования анализируют, как правило, предмет и результат понимания, а не понимание и интерпретацию как механизмы мышления, связанные с решением стоящих перед личностью задач (познавательные, операционные и коммуникативные функции деятельностного бытия человека).

Известно, что в современной супериндустриальной фазе общество остается сверхсложной социотехнической системой. Возникает своего рода "социомегамашина", в которой человек из субъекта активности превращается в ее элемент ("человеческий фактор"). Духовность редуцируется к рассудку и разуму, ценности заменяются информацией, личность - интеллектом. Все проблемы решаются технологически, в том числе и в сфере идеального (применение психотехники, high technology, нейролингвистического программи рования). В отличие от естествознания, ориентированного на развитие опытного знания, в гуманитарных науках представлен человеческий взгляд на мир и сам человек во всем многообразии его связей, его жизнь, деятельность, стремления, помыслы, переживания. Здесь действительно человек предстает истинной мерой всех вещей и предметно-деятельностных отношений к миру.

В системе научных знаний происходит переход от дисциплинарно ориентированной специализации исследований к системной интеграции общенаучного и философского порядка. В ходе развития биомеханики возникает необходимость выхода за пределы тех или иных "дисциплинарных матриц" (частнонаучных теоретических схем, моделей, законов и понятий) в сферу глобальных интертеоретических принципов познания и преобразования мира на основе концептуального, а также мировоззренческого единства (см. схему).

Известно, что аналитические теории деятельности и двигательных действий, развиваемые в традиционных образовательных технологиях (биомеханике, теории физической культуры, инженерной психологии, где доминируют методы формализации, аксиоматизации, а также технико-технологический анализ и синтез систем движений и операций), предполагают резкую дихотомию субъекта и объекта, не учитывают их диалектической связи. Вместе с тем предметная среда (естественно-искусственная система) не может быть жестко отграничена от человека, поскольку предстает перед ним в контексте его целей, ценностей и проблемно-ситуационного отражения действительности (т.е. в рамках задач, стоящих перед индивидом). В настоящее время возникает задача сохранения живого начала ("здорового духа в здоровом теле") в жизни человека, потерявшего связь с природой, окруженного искусственной реальностью извне и пронизанного ею изнутри. Решение данной задачи в значительной мере будет зависеть от совершенствования культуры двигательной деятельности человека, развития антропных технологий физического образования и воспитания, разрабатываемых с учетом "человеческой меры". Совокупность физических способностей, безусловно, "дар Божий", тот дар, который передается в значительной мере генетичес ки. Что же касается духовных способностей, то, чтобы овладеть ими, как известно, требуются огромные усилия, в том числе разработка антропных технологий в образовании. Здесь важно подчеркнуть методологический аспект этой задачи - она потребует от ученого-профессионала необычайной широты образования.

Мы полагаем, что человек XXI века с помощью антропных технологий будет ориентирован на целостное видение мира, объединяющее семантический мир с миром физических явлений. В любых социокультурных действиях осуществляется, как известно, "очеловечивание мира" и "окультуривание человека", "воспроизводство своего бытия в других людях" и "возвращенность к себе" (см. схему).

На схеме маленькая голова соответствует системе объективных знаний о человеке - каков он есть в действительности ("деперсонализированное Я"). Познание себя осуществляется здесь в форме обезличенных интеллектуальных процессов (характерных для бессубъектной гносеологии) на основе абстрагирования и дискурсивного мышления. Средняя голова соответствует интерпретационной модели, выражающей позиционное отношение к себе, к миру и другим людям. Это такая рефлексивно-семантическая модель-пред ставление, которая осознается человеком именно как репрезентация ("представляемое Я"). Здесь обязательно встраивается отношение к самому себе (в рамках системы "Я" и "Другой Я") и отношение к другим людям (в рамках системы "Я" и "Другой Человек"). И, наконец, большая голова соответствует порождающей , креасофической модели деятельностного сознания ("Я-конструкту"), которое совместно с продуктивным мышлением и духовно-практической деятельностью воспроизводит Бытие Человека, конструирует Личность во всей полноте и уникальности ее существования (экзистенции), в том числе на основе трансличностного неперсонализированного сознания (надличностные архетипы, по К. Юнгу). Данные механизмы позволяют осуществить высшее погружение в реальность (В. Франкл), выйти за пределы себя самого (Ортега-и-Гассет), взглянуть на себя извне, как на снятую маску.

Системный анализ и синтез двигательных действий являются результатом взаимодействия двух оснований - дискретности физической и дискретности, привносимой сознанием человека, которое по-своему (на основе "языковой валентности") квантует, дифференцирует и структурирует систему движений. Здесь сопрягаются (как минимум) две логики, связанные с выявлени ем предметно-объектного и антропного смысла двигательного действия. Подлинная диалогика (соединяющая каноническую модель дедуктивной логики Аристотеля и "халдейскую мудрость", по С.С. Аверинцеву) начинается там, где появляется ретро- и проспективная рефлексия своих мыслей и действий, способная к бесконечному развитию и углублению процессов самопознания человека . В развиваемой нами антропоцентрической теории двигательных действий данный объект познания и освоения не только определяет точку зрения человека-деятеля, но и формируемая точка зрения (позиционность субъекта и его смысловая интенция) конструирует этот объект. Спортсмен как самоценный субъект, создавая ту или иную систему движений, делает ее "произведением культуры" и, совершенствуя технико-технологическую структуру, психосемантические механизмы управления действиями, тем самым достраивает и перестраивает свой личностный тезаурус в контексте метасистемы (мировоззренческих универсалий, категорий культуры). Аксиологические предикаты двигательных действий (как предмета антропоцентрической биомеханики) - это класс предикатов, которые входят в структуру терминальной и инструментальной оценки операционных систем движений человека. В его действиях всегда осуществляется процедура отнесения к ценности - понимание того, что наиболее значимо для индивидуальности. При этом человек осмысливает значение тех или иных элементов операционной системы движений, означает смысл этих элементов и, наконец, осознает значимость их (более важно или менее важно) для личности, решающей проблемно-двигательную задачу. Только через решение задач знания преобразуются в метод, происходит подлинное объединение познавательной и конструктивной функций сознания. Биомеханические знания спортсмен не может просто "взять"- он должен переоткрыть их для себя, "оживить" своим отношением, прочувствовать "на языке тела". "Живые знания" следует рассматривать антропоморфно, т.е. в зависимости от целей, установок, двигательной компетентности субъекта, в сложном контексте связей между мыследеятелем, мыследействием и мыслимым объектом. Стало ясным, что личностное знание хранится не только в социокультурных текстах, но и в методах, образцах и способах деятельности. По своему происхождению двигательные действия являются социокультурным образованием и, следовательно, "живут" и развиваются не только по законам биофизической эволюции, но и по законам культуры, социума, образовательных технологий.

Интеграция "безличной логики" биомеханиз мов и многозначной семантической логики А. Тарского, метрической логики В.В. Налимова происходит не только в методологии биомеханики, но и в деятельностной онтологии, в теории и технологии физической культуры. Важно предусмотреть как диалогичность образовательных технологий (например, совместное "вопрос-ответное" конструирование и программирование учебно-трени ровочного процесса), так и диалогичность содержания мыследеятельности спортсмена , умение вырабатывать в себе "внутреннего оппонента", осуществлять саморефлексию своих мыслей и действий. "Преподавать" теорию физической культуры нужно так, чтобы транслировалось не содержание предмета образования (обучения), а способы мышления и деятельности. В спортивно -педагогической деятельности необходимо учить не действиям по алгоритму, а разработке соответствующих алгоритмов и продуктивно-творческих программ на основе ценностной ориентации и выбора (выработки) собственной позиции и способов действия.

Гуманистически ориентированные образовательные технологии должны быть построены в соответствии с мотивами ("предметами потребнос тей"), личностными целями (предметами действий) и рациональными алгоритмами (способами - материальными или идеальными - достижения предмета потребностей). Известно, что субъекты деятельности предпочитают структурировать мир с точки зрения личностей, решающих двигательную задачу. Овладение миром сопровождается расширением нашего взаимодействия с ним. Мы знаем мир настолько, насколько действовали в нем. Операционный смысл ситуации задачи и целесмысловые установки личности реорганизуют воспринимаемый мир в терминах действий (воспринимать объект - это значит видеть, что с ним или по отношению к нему можно сделать), и свои преобразующие мир действия люди осознают в терминах ценностно-смысловых отношений (для чего и ради чего следует действовать именно так, а не иначе). Английское слово insight (инсайт) можно трактовать, на наш взгляд, как способность проникновения в объект: in (движение к сути) + sight (видение сути). Двоякое значение слова "рассматривать" сохраняется в английском выражении "I see", которое означает и "я вижу", и "я понимаю". Весьма важно сочетать две операционные установки - на что смотреть и что видеть (предмет внимания, предмет восприятия, предмет мысли и предмет действия). Можно сказать, что в гуманистически ориентиро ванных технологиях человек вовлекается не столько в деятельность, сколько в ее объект (который становится "со-объектом", по Г.Г. Шпету). Витгенштейновский оператор "видеть как" (seeingas) понимается нами как слияние смысла объекта (sens) и "чувственных данных" (sensa), развертывание смысла в образы (смыслообраз действия). Это своего рода "мост" между вербальным и образным. Здесь "семантизируются" субъект действия (кто? что?), объект действия (кому? чему?) и средства действия (чем?). При "осязании мыслью" своих действий последние начинают "вещать" о себе. Возникает "диалог" субъекта и объекта, в котором происходят очеловечивание предметного мира и опредмечивание проблем, порождаемых внутри человеческой деятельности.

Указанные механизмы психосемантического анализа предмета деятельности (включая мыследеятельность) имеют как процессуальную сторону (применение эффективных техник выхода к регламентированным операциям и инструмен тальным смыслам), так и предметно-интенцио нальную сторону (масштабы парадигмального охвата "смысловой субстанции" - онтологической картины постигаемой человеком реальности). Известно, что широкий диапазон антропных технологий (от выбора личностной позиции до выбора соответствующих методов и средств) связан с пониманием человека-деятеля как "личности-в -деятельности" и интерпретацией мышления человека как мыследеятельности - процесса производства, расширенного воспроизводства и рефлексии собственной мысли. Только в действиях и через действия человек постигает и преображает окружающий его мир, а сам этот мир открывается человеку в его деятельности. Именно мышлением, в мышлении, для мышления и для практических действий с теми или иными объектами формируется личностное знание. "Извлекаемое" из деятельности с этими объектами знание становится агентом самоорганизации - оно ее "driver", движитель, "информационный репликатор". Тем самым осуществляется усвоение "живых знаний" через освоение "живых действий", порождающих знания. Для спортсмена решающим является умение объединить в сознании основные механизмы и их функции в единую психосемантическую структуру действия.

Подчеркнем, что в антропных технологиях формирование тех или иных действий следует начинать с разработки целесмысловых рефлексивных программ деятельности. К аналитической теории деятельности следует обращаться по мере разработки содержания и структуры программы, когда выявляется дефицит научных знаний, ведущий в перспективе к проблематизации сознания и мышления человека. Проблема - это всегда категориальный запрос на новое знание и новое понимание объективной реальности. Целью антропных дидактических технологий являются не прагматично сориентированные знания и стандартизованные умения (их функция - обслуживать субъекта действия), не поиск правильных ответов на те или иные запросы потребительской практики (в гуманитарных науках нет правильных и неправильных ответов, а есть их разные версии), а процесс идентификации и решения проблем (от методологических до процедурных), когда вопросы становятся важнее ответов (привлекает не столько конечный результат, сколько интеллекту ально-духовный процесс постижения мира). Отметим, что проблемно ориентированные технологии (teach problematical principles) проблематизи руют не только сознание и квазисознание (являющееся носителем творческого начала) человека, но и его действия. Последние должны быть проблемосообразными. Здесь следует выделить два аспекта. С одной стороны, в ходе выработки проблемно ориентированных средств решения той или иной задачи деятельность человека постепенно депроблематизируется, "открывается" чувственному восприятию (чувствознанию). С другой стороны, решаемая проблема (проблемно -творческая задача) одновременно углубляется за счет выявления новых смыслов деятельности, расширяется предметный образ мышления, увеличивается степень метафоричности знаний и гипотез науки. Смысл стал рассматриваться как один из важных конструктов сознания (измерение мира смыслом), без которого невозможна концептуа лизация двигательных действий. Концепт, как стало ясно, не формируется в результате абстрагирования от предметов "вещного мира", а реконструируется из действий человека с этими предметами. При этом смысл двигательного действия может быть освоен только через включение действия в систему межчеловеческих отношений. Важнейшим социокультурным результатом функционирования "живых знаний" является свойство обучаемости человека - воспроизведение в собственной деятельности индивидуальных способов действия, вырабатываемых другими людьми. "Опредмечивая проблему" в разных контекстах деятельностного сознания, человек обретает новый взгляд на действительность, осваивает механизмы так называемой социокультурной эвристики. Можно сказать, что проблема ориентирует человека не столько на новое знание (и научно ориентированное незнание), сколько на новое понимание и интерпретацию социокультур ного пространства личности и ее деятельности, на изменение многомерной структуры личности путем поворота ее координатных осей и переноса их центра.

Личность, как известно, не усваивает культуру общества в целом - она осваивает лишь то, что связано с ее непосредственной духовно-прак тической деятельностью. Человек врастает в деятельность и вырастает из нее, приобретая новые личностные смыслы и ценностные ориентации. Он врастает в процесс получения продукта и прорастает в самом продукте ее частью (творческий продукт, как известно, принадлежит культуре, творческий процесс - личности). При этом нивелируется граница между объектом и субъектом, между тем, что есть, и тем, что есть для субъекта. Это связано с тем, что различного рода биофизические параметры двигательных действий не только имеют функцию научно аргументиро ванного знания об объекте, но и приобретают - в зависимости от мировоззренческой позиции человека и его социального окружения - ту или иную социокультурную значимость, целесмысло вую направленность и коммуникативную эталонизацию (в виде принятых в данном профессио нальном сообществе критериев оценки технологических норм и средств трансляции). При этом нормам деятельности следуют, ценности же подразумевают выбор. Тем самым обостряется проблема выбора измерительных шкал, задающих метрику предмета анализа и ценностно-оценочных шкал личности деятеля, задающих метрику семантического пространства деятельности. Важно иметь в виду, что результаты духовно-практической деятельности могут быть представлены только в единстве - как материальный (биофизический) и идеальный (психосемантический) процесс (process) и как готовый продукт (ergon). Подлинно творческие действия не столько предметны (в смысле наличия продукта - материального или идеального), сколько личностно процессуальны (интенциональны). Действие никогда не завершается только "получением результата" ("терминаторская" нацеленность на результат, иезуитская установка на достижение успеха любой ценой) - оно всегда рефлексивно, интерпретационно, оценочно - включает оценку способов действия и извлечение опыта.

Таким образом, проблематизация деятельностного сознания способствует интеллектуально -познавательному поиску (поиск нового знания), коммуникативно-личностному поиску (выработка собственной позиции), технологическому поиску (поиск инструментальных средств), духовно-нрав ственному поиску (поиск личностных смыслов, выработка и проживание ценностных ориентаций и отношений). Поиск творческого решения двигательной задачи позволяет увидеть мир по-другому и активно "встроиться" в этот мир, рассмотреть старые проблемы в новом свете, стать средством позитивной эвристики, методом экспериментирования с реальностью. Важно, чтобы принципы и методы деятельности соответствова ли личностным целям (из потребностей вырастали цели личности, цели деятельности и цели решаемой задачи), а применяемые средства порождали ценностное сознание и личность деятеля. В свою очередь, именно ценностные смыслы, ориентирующие сознание, мышление и личность спортсмена, являются важнейшими регулятивны ми механизмами проектирования и построения двигательных действий. Эти концептуальные ценности и метаценности (истина, добро, красота, справедливость, совершенство) определяют профессиональную позицию педагога-тренера, без которой технико-технологическое (по сути, бихевиористское) использование методов обучения обращается в манипуляцию спортсменом, личность которого (по Б. Скиннеру) определяется как сумма паттернов поведения. С помощью антропных технологий человек "взращивает" в себе не только субъекта социокультурной деятельности, но и субъекта мира. Человек-деятель не соотносится с миром, а "вплетается" в него, существует в нем, оставаясь "незавершенным, открытым для себя" (М.М. Бахтин). Личность открывает себя - в моментах выхода за свои границы (в межличностное социальное пространство), представленности себя в других людях (бытие человека в другом человеке) и воспроизводстве другого человека в себе. Следует иметь в виду, что через действия человека с предметами всегда реализуются его отношения с другими людьми (посредством усвоения социального смысла Рукотворной вещи). Известно, что человек становится самим собой, лишь раскрывая себя для другого, через другого и с помощью другого. Важными механизмами формирования образа себя-как-другого являются способы понимания другого человека как "Другого-для-меня" (в свете моих потребностей) и "Другого-во-мне", имея в виду, что "Я" другого в моем сознании сохраняет свою индивидуальность. Едва ли приходится сомневаться, что здесь доминирует духовность как направленность к высшим целям, трансцендентным смыслам, терминальным ценностям, к другим людям и самому себе. Следует иметь в виду, что если трансцендентное запредельно и во многом непостижимо для восприятия и рационального объяснения (это - непосредственное усмотрение, получение истины как переживания, а не как умозаключения), то трансцендентальный анализ и синтез - это то, что в возможностях деятельностного мышления человека, где неявные знания (протопонятия и другие "обобщения без номинаций") объединяются с "чувствознанием" (чувство становится мыслящим, восприятие - думающим) и духовно-твор ческим постижением информационно-волновых программ. Так, например, выяснилось, что ДНК содержит наследственную информацию не только в химических соединениях, но и в физических полях (электромагнитных, световых и акустичес ких), образующихся вокруг хромосом (исследования П. Горячева). ДНК способна воспринимать духовно-метафизическую информацию и энергетику многомерных семантических пространств (Wheeler, Delaney, Holm, La Berge, В.В. Налимов).

Принцип полихроматичности деятельностного мышления позволяет связать в единый узел различные меры и способы научного познания мира и его трансцендентального постижения как многомерного объекта. В теории физической культуры весьма важно осуществить три вида интеграции предметных знаний о двигательных действиях: локальный тип интеграции пограничных наук (психобиомеханика, биогеофизика функциональных систем); сквозной тип интеграции, пронизывающий все отрасли современного знания (кибернетика, теория систем, теория информации, синергетика), и объектный тип интеграции, в основе которого лежит система взглядов на единый мир, не разделяемый границами естественных и гуманитарных наук. В последнем случае в основе интеграции лежат не межпредметные связи, а общее духовно-деятельностное поле Бытия Личности в структуре Мироздания.

Таким образом, тенденции гуманитаризации (возрастание воздействия на образовательные технологии методологии гуманитарных наук) и гуманизации (поиск методов "очеловечивания" биомеханики и спортивно-педагогической кинезиологии, акцент на личностно-деятельностной сфере сознания) делают необходимым своеобразный диалог наук и мировоззренческих позиций, позволяющий в системе образования XXI века осуществить переход от понимания человека как Homo sapiens и Homo habilis (человека разумного и умелого) к пониманию его как Homo agens (человека действующего) и Homo creasoficus (человека, творящего мудрость). Совершенствование антропных технологий в сфере образования (в том числе физкультурного) на основе мотивации творчества, самообучения и саморазвития, на наш взгляд, позволит увеличить возможности профессиональной, психологической и двигательно-физической самореализации человека в грядущем столетии.