Становление у ребенка образа мира начинается благодаря тем впечатлениям, которые он получает в первые годы жизни. Вначале через взрослого и общение с ним, а затем через самостоятельное освоение новых форм деятельности ребенок все больше познает окружающее.
Малыш познает мир на эмоционально-чувственной, ориентировочной основе, по-своему, по-детски, в первую очередь усваивая лишь то, что лежит на поверхности и доступно его пониманию. Однако педагогу необходимо учитывать, что первые знания становятся стержневыми, сохраняя свою значимость и в будущем. Поэтому интеллектуальное развитие маленького ребенка не следует понимать упрощенно. В первый период жизни он не только накапливает впечатления, но и расширяет чувственный опыт, учится ориентироваться в окружающем мире. У него постепенно начинает формироваться система знаний, которые, образно говоря, как бы раскладываются по полочкам. Упорядочивание это во многом зависит от воспитателя, который руководит отбором содержания, выбором методов развития познавательной деятельности.
По мере продвижения от восприятия предметов окружающей действительности, от непосредственных действий с ними к действиям с представлениями, а затем и понятиями о них, мир для ребенка все больше расширяется.
Первостепенную роль на всех этапах познания играет чувственный опыт ребенка, который формируется в ходе непосредственного контакта с природными и социальными явлениями. Разнообразие впечатлений обеспечит в дальнейшем высокое качество отражения действительности, размышление по поводу возникающих жизненных задач, поиск оптимального их решения, что, в свою очередь, будет способствовать развитию как конвергентного (логического), так и дивергентного (альтернативного) способов мышления, одинаково необходимых человеку в современных условиях.
Учитывая, что современный этап развития социума характеризуется огромным потоком информации различного уровня, а малыш открыт изменяющемуся миру, вольно или невольно впитывая не всегда полезную информацию, необходимо определить, каким должно быть содержание знаний для детей дошкольного возраста. Можно развивать компетентность ребенка в сфере отношений к миру, людям, себе, включая его в различные формы сотрудничества как со взрослыми, так и со сверстниками, сбалансировав репродуктивную и исследовательскую деятельность, совместные и самостоятельные, подвижные и статичные формы детской активности.
К концу дошкольного возраста могут и должны быть сформированы ценностные основы отношения к действительности, одна из которых — познавательные ценности. Передавая ребенку выработанные человечеством и зафиксированные в культуре средства и способы познания мира, взрослый обучает самой возможности приобретать знания и использовать их в жизни.
При познании своего внутреннего мира, своих возрастающих возможностей у малыша рождаются новые формы мировосприятия, элементы произвольности в решении познавательных задач, интерес к знанию, что в целом образует культуру познания.
Ведь назначение образования — давать каждому то, что нужно именно ему, а не знания вообще. Любой ребенок «заполнен» собственным опытом, который и определяет характер его интеллектуальной активности в тех или иных конкретных ситуациях. Каждый нуждается в создании условий, содействующих его интеллектуальному росту за счет максимального обогащения личного опыта. Не случайно определение интеллекта, данное М.А. Холодной, звучит так: «Интеллект — специфическая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта, обеспечивающая возможность продуктивного восприятия, понимания и объяснения происходящего» (Структурная организация индивидуального интеллекта. Диссертация на соискание степени докт. психол. наук. - М., 1990).
Цель современного личностно-ориентированного образования — оказать педагогическую поддержку каждому ребенку на пути его саморазвития, самоутверждения и самопознания. Образование призвано помогать ребенку устанавливать свои отношения с обществом, культурой человечества, в которых он станет субъектом собственного развития.
В основе ценностных оснований личности лежат знания о мире, природе, человеке как составляющей этого мира, о взаимоотношениях между ними. Овладение детьми знаниями обеспечивает определенный уровень их интеллектуального развития. В современной науке можно выделить разные точки зрения на интеллектуальное развитие дошкольников, иногда диаметрально противоположные. Например, нейрофизиолог А.И. Шеповальников считает, что развитие ребенка задерживается стереотипом наших взаимоотношений с маленькими детьми, тем самым упускается самый активный период. Большинство детей, по его мнению, страдают не от избытка, а от недостатка информации. Детский психотерапевт В.И. Гарбузов, напротив, полагает, что ускорение интеллектуального развития детей опасно, потому что происходит ранняя и неправомерная стимуляция развития левого полушария головного мозга в ущерб правому, ответственному за образное, творческое мышление. Мы загружаем левое полушарие, которое отвечает за логику, понимание речи. А ребенок — правополушарное существо, его мышление образное. Поэтому, включая сначала правое полушарие, несловесное, необходимо постепенно подтягивать к процессу познания и левое, комментируя, озвучивая возникающий образ. И тогда малыш, соотнося образное с логическим, будет развиваться гармонично, без перегрузки нервной системы и расстройства психики.
Интеллектуальное воспитание личности — фактически реализация права ребенка быть умным. Нарушение этого права слишком дорого обходится как самому ребенку, так и обществу в целом. Нельзя не согласиться с В.А. Сухомлинским, который писал, что невежда опасен для общества, он не может быть счастлив сам и причиняет вред другим. Вышедший из стен школы может чего-то и не знать, но он обязательно должен быть умным человеком. Эти слова актуальны и в наши дни. С какой же ответственностью должен подходить педагог к организации и выбору содержания дошкольного образования, чтобы, не форсируя, обеспечить своевременное интеллектуальное развитие ребенка, учитывая, что к 8 годам он достигает 80% своих умственных возможностей!
На мой взгляд, своевременный уровень развития интеллекта детей дошкольного возраста во многом тормозится следующими факторами:
— декларативностью знаний, предлагаемых детям;
— большим количеством занятий и отсутствием связей между ними, что не дает возможности ребенку поразмышлять об услышанном, «вжиться» в материал и перевести знания в практическую плоскость;
— нет четко выраженной системы в подаче знаний, чаще педагог идет по пути увеличения количества знаний, а не по пути их расширения, концентрации вокруг наиболее значимых аспектов, «ядра» знаний;
— редким использованием активных форм познания детей: экспериментирования, моделирования, элементарных опытов, самостоятельного сбора информации и т.п.
Продумывая содержание формы и методы организации познавательной деятельности дошкольников, каждому педагогу можно найти резерв совершенствования интеллектуального развития детей в конкретной возрастной группе.
Как известно, успешное решение задач на любом возрастном этапе связано с умением анализировать и синтезировать, переключаться с одного способа действия на другой, абстрагировать, конкретизировать, сравнивать, обобщать и т.д. Значит, и акцент дошкольного образования должен быть перенесен с усвоения конкретных знаний в той или иной области на способы их добывания и творческого применения в определенной жизненной или учебной ситуации.
В процессе формирования у детей интеллектуально-познавательных умений решаются задачи обучения системе исследовательских действий, необходимых для самостоятельного многостороннего анализа предметов, умения сравнивать, классифицировать, обобщать, группировать и анализировать. Это во многом будет определять успешность ребенка в его дальнейшей жизни и учебе.
Для реализации данных задач О.Н. Бакаева предложила серию занятий (Педагогические условия формирования интеллектуальных умений у старших дошкольников. - Елец, 2000).
Цель 1-й серии занятий — научить детей способам сенсорного обследования предметов.
Цель 2-й серии занятий — обучение приемам сравнения, где дети 5—7 лет овладевают следующими умениями:
— выделять признаки (свойства) объекта на основе сопоставления с другими объектами;
— определять общие и отличительные признаки (свойства) сравниваемых объектов;
— отличать существенные и несущественные признаки (свойства) объекта, когда существенные свойства заданы или легко обнаруживаются.
Третья серия занятий направлена на развитие умений классифицировать, группировать и обобщать предметы ближайшего окружения. При этом дошкольники учатся:
— определять принадлежность конкретного объекта к тому или иному заданному классу и, наоборот, рассматривать заданное через цепь единичных предметов;
— объединять предметы на основе самостоятельно выделенных общих признаков и называть образованную группу соответствующим именем (так называемое опережающее обобщение, без применения практических действий);
— распределять объекты по классам (непосредственное осуществление действий классификации).
Чем обосновано выделение таких задач? Прежде всего новой образовательной парадигмой, раскрытой Ф.Ш. Терегуловым и В.Э. Штейнбергом согласно теории П.Я. Гальперина. Ее суть в одновременном разворачивании деятельности как во внешнем, так и внутреннем планах, а не только позиция организации перевода познавательной деятельности извне вовнутрь. В этом случае обучение осуществляется последовательно: через познание, переживание, оценку, использование результатов в самостоятельной или совместной с другими интересной ребенку деятельности.
Кроме того, выбор задач обоснован и особенностями интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста, такими, например, как:
— элементарная опосредованность установления некоторых отношений между предметами, основанная на обобщении своего прежнего опыта;
— наметившийся процесс упорядочивания информации;
— растущая результативность познавательных процессов: способность к произвольному смысловому запоминанию и воспроизведению, плановому восприятию предметов и явлений, целенаправленному решению поставленных познавательных и практических задач;
— начало развития знакового опосредования;
— проявление дифференцированного отбора языковых средств в высказываниях в зависимости от ситуации и участников общения и др.
Решая задачи интеллектуального развития, можно наполнить занятия конкретным содержанием, реализуя любую инновационную программу дошкольного образования и памятуя о том, что интеллектуальные умения формируются постепенно, не столько в ходе фронтальных занятий, сколько в активной самостоятельной повседневной деятельности детей, где у них есть возможность неспешно поразмышлять над своими действиями, в чем-то утвердиться, в чем-то усомниться. Педагогу же отводится в данном случае роль соучастника детских открытий, который не спешит указать путь решения задачи или проблемы, а мудро и тактично поддерживает ребенка на пути самостоятельного поиска.
Содержание таких занятий с детьми достаточно сложно, но в то же время доступно для постепенного и систематического формирования элементарных интеллектуальных умений, которые, в свою очередь, послужат основой дальнейшего развития и усвоения более сложных понятий. Это важно еще и потому, что для нового витка информации и технологизации общества требуется новый уровень мышления, который основывается на утверждении: «Ум, хорошо устроенный, стоит намного больше, нежели ум, хорошо наполненный». Понимание педагогами дошкольных образовательных учреждений основ интеллектуального развития детей и будет способствовать подготовке дошкольников к усвоению нужной информации без ущерба их здоровью, развитию и сохранению познавательного интереса на последующих ступенях образования.
Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.portal-slovo.ru/