Т. Г. Зеленова
Широкие дискуссии на страницах педагогической прессы многих стран мира, отражающие беспокойство по поводу кризисного состояния современной школьной системы, свидетельствуют о том, что воспитание перестало служить целям формирования жизнеспособности и надежности ценностных ориентаций молодежи как в городе, так и на селе. Ретроспективный анализ развития российской педагогики показывает, что в поисках путей преодоления серьезных пробелов школьной системы велись разнообразные поиски альтернативных путей социально-педагогического воздействия на развивающуюся личность.
На фоне социального развития города и села раскрывается целостная сложная человеческая структура, что обязывает психолого-педагогическую науку рассматривать, исследовать, изучать всевозможные воздействия на личность, всю сумму факторов, от которых она зависима и им подчинена. Исторические и социологические исследования показали, что человек готовится не к жизни вообще, а к жизнедеятельности в специфических социо-культурных условиях.
В отечественной истории еще у древних славян с их языческой этнокультурой наблюдалось привлечение детей к участию в повседневной жизни общины: в труде соответственно возрасту и возможностям, в культовых актах, в обрядах и празднествах. Особое внимание уделялось обрядам и обычаям, связанным с почитанием земли - кормилицы, хлеба, старших и предков.
Среда, родовая община являлась своего рода центром адаптации и социальной защиты личности. Воспитание здесь велось раздельно по возрасту и полу. В период позднего матриархата уже имелись специальные дома молодежи, в которых большое внимание уделялось подготовке их к "посвящениям" (инициациям) в следующую возрастную группу.
Появление парной семьи повлекло за собой ослабление роли общинного воспитания и первостепенности семейного воспитания с отцом во главе. В семейной среде дети наследовали занятия родителей, их уклад жизни, формировались интересы, взгляды, понятия и представления подрастающего поколения об окружающем мире.
Общинно-семейное воспитание просуществовало на Руси до Х века и носит название стихийного этнокультурного воспитания, народной педагогики, целью которой являлись поддержка и помощь личности, передача традиций и обычаев рода и семьи подрастающему поколению, организация сотрудничества и подчинения старшим в семье и главе общины, что ярко отразилось в произведениях устного народного творчества.
С принятием христианства на Руси общественное воспитание тесным образом сплелось с монополией церкви на образование и её мощным влиянием на мировоззрение и жизнь людей. Данный религиозно-нравственный период историк В.О. Ключевский рассматривает как время "нищелюбия", когда церковные проповеди, жития святых, поучения, сборники изречений, повести провозглашались в виде нормативных христианских заповедей, одобряемых в данной российской среде.
Семья же и община продолжали играть важную роль в формировании личности в среде. В письменных памятниках зафиксированы социально-педагогические мысли и правила, как, например, в "Поучении князя Владимира Мономаха детям" (XII век), "Слове о полку Игореве" (XII век), "Домострое" (XVI век) и др., о том, как защищать и любить родину, как жить и трудиться, не обижая сирот, вдов и слабых, как угождать богу и родине добрыми делами. В этой связи представляют интерес исторические, этнографические, социологические, демографические, культурологические и социально-педагогические исследования проблем социализации личности детей и подростков в России в период с ХVIII по ХХ век. Известны этические традиции сельской общины и семьи, социальная и благотворительная деятельность церкви, социальная работа земств, социальное миссионерство, что является исторической основой зарождения социальной педагогики села. Новаторский характер носили работы Г.С. Виноградова по народной педагогике, относящиеся к 20-30 гг. ХХ века. В труде "Народная педагогика" автор впервые ввел в научный обиход понятие "русская народная педагогика" на материале этнографических исследований в Сибири.
В конце 50-х годов ХХ века исследователь Н.А.Миненко описал в работе "Русская крестьянская семья в Западной Сибири ХVIII-ХIХ века " досуг русских крестьян, традиционные нормы поведения и формы общения.
М.М.Громыко в работе "Мир русской деревни" указывает, что значение общественного мнения четко осознавалось крестьянами. Любое широкое сборище в деревне - будь то крестины или поминки, хороводы или свадьба - все могло послужить для общения и проявления общественного мнения. Соседская помощь односельчанам, оказавшимся в трудном положении, занимала почетное место в общественной жизни деревни. Односельчане помогали друг другу топить печи, готовить еду, ухаживать за детьми. Вдовам и сиротам община нередко оказывала помощь трудом общинников во время сева, жатвы, на покосе, распространена была помощь общины погорельцам.
"Русский земледельческий календарь Круглый год" (1991 г.) рассказывает, что отзывчивость, соседская взаимопомощь проявлялись в так называемых "помочах". Знакомые люди приходили для помощи в срочных работах, с которыми семья не смогла справиться самостоятельно. Общественное мнение воспитывало верность товарищу, резко осуждало нарушителя этой этической нормы. Высоко ценилось трудолюбие, владение ремеслами, доброта. В основе взаимоотношений между поколениями в крестьянской среде лежало уважение к старшим: родителям, дедам и прадедам, старейшим общины.
В своей книге "Русская традиционная народная духовность" А.В.Юдин указывает, что эффективным средством воспитания в руках родителей были тогда пословицы и поговорки, сказки, предания, былины, другие произведения народного фольклора. Сельские общества старались влиять на учебный процесс в школах и на качество получаемого детьми образования, что ясно представлено в работе В.А.Зверева "Крестьянское население Сибири в эпоху капитализма".
Таким образом, наглядно предстают средства воздействия сельской общины на личность: обычаи, традиции, коллективный труд, праздники, общественное мнение и мнение соседей, авторитет стариков, что помогало в социализации подрастающего поколения на селе.
Исторические корни взаимодействия школы и среды уходят в далекое прошлое нашей страны и отражены уже в дореволюционной педагогике. Еще К.Д.Ушинский различал преднамеренные и непреднамеренные факторы, влияющие на личность ребенка, придавая особое значение роли народных традиций, обычаев, культуры в нравственном воспитании.
Дальнейшее развитие этих идей неразрывно связано с деятельностью русских революционеров - демократов. "Создает человека природа, но развивает и образует его общество", - писал В.Г. Белинский. Н.Г. Чернышевский доказал, что именно в среде, в общественной жизни коренятся причины порочного формирования человека.
Особый интерес для исследования проблем социальной педагогики представляет исторический анализ их состояния в педагогической теории и практике России 20-30-х годов ХХ века. Именно тогда были разработаны методологические основы социальной педагогики. В настоящее время в современной ситуации обновления общества и государства просматривается много общих с тем временем проблем. Одна из них - проблема обостренного внимания к личности человека, повышения роли человеческого фактора, трудности решения этой проблемы в переходный период. Обстановка, царившая на многочисленных совещаниях в переходный период, слишком показательна для сегодняшнего дня и может быть подвергнута глубокому, детальному изучению и анализу.
Педагоги 20-30-х годов творчески развили концепцию социальной детерминированности воспитания, изучили проблемы подготовки молодежи к жизни, исследовали особенности микросреды ближайшего окружения личности. Уже в 1919 году была создана Первая опытная станция по народному образованию, где под руководством С.Т.Шацкого была предпринята попытка проведения исследования социальной микросферы во всей совокупности ее факторов. Уже тогда, анализируя социальные явления, такие воспитатели, как С.Т.Шацкий и его коллеги Л.Н.Скаткин, В.Н.Шацкая, Л.К.Шлегер и другие, стремились увидеть в деревне те ростки социалистического уклада жизни, быта крестьян, которые можно было поставить на службу воспитания личности. Педагогический коллектив станции хорошо знал и негативные стороны тогдашней крестьянской жизни и боролся за новое, прогрессивное, вовлекая в эту борьбу своих учеников. Социально значимыми являются идеи С.Т. Шацкого о школе как крупном факторе, влияющем на общественную жизнь деревни; о социальной среде, окружающей ребенка, а также средствах, при помощи которых она может его воспитать; о задачах школы по организации массового педагогического процесса вокруг нее, о педагогическом процессе среды (деревни, города, страны); о работе школы совместно с населением над строительством жизни в деревне по изучению воспитывающих факторов, а главное, о социальной роли деревенского учителя и создании центра социально-педагогической работы на селе.
Еще в 20-е годы нашего столетия Институт методов школьной работы, которым руководил ученый, педагог Виктор Николаевич Шульгин, проводил широкое научное исследование по проблеме педагогики среды. Исследовательская группа создала экспериментально проверенную методику педагогического исследования среды, где можно было регистрировать динамику изменения социума, а также его педагогизирования. С помощью социальных измерителей и показателей среды определялся педагогический фон, личностно-средовый контекст, которые давали возможность позднее выбрать содержание, методы и формы деятельности.
Идея "педагогизации среды" получила развитие в теоретических работах В.Н. Шульгина. Кардинально, по-новому ставился вопрос образования как своеобразной практики общественного развития, что могло привести к новым формам организации общественной жизни и новому типу государственности. Ученый создает модель "новой" школы, в которой содержание, методы, формы, структура были направлены навстречу развивающемуся ребенку. Педагог в данной школе привлекался не к мерам педагогического воздействия, а к организации и помощи самоорганизации, самообразованию и саморазвитию ребенка. Эта модель была открытой социально-педагогической системой, создающей благоприятную среду для развития личности.
Организация совместной деятельности детей и взрослых, по мнению Виктора Николаевича, способствовала процессу социализации личности. Он писал: "...Вместе со взрослыми отправляются подростки на завод, фабрику, совхоз, лабораторию... В этом процессе учат они друг друга, они помогают другим... Но этим не исчерпывается их работа. В библиотеке, кино, лабораториях, в комнатах для консультаций они получают дополнительные знания, умения, навыки... И так же, как ребята, взрослые возятся в лабораториях по изобретению, т.к. не убита в них страсть к открытиям."
Оригинальная система образования создавала образовательные среды и системы на службу разнообразным слоям населения и осуществляла их развитие В.Н. Шульгин предлагал необычную систему "подвижных" школ для детей с замедленным психическим развитием, для умственно отсталых и "трудных", а также больных детей. Предлагалась система "школ при клубах", "воскресных школ" для нерадивых детей, для взрослых же практиковались "курсы на дому", кино-радиокурсы и образовательные рубрики в газетах. Знание среды позволило бы читателю найти лучшие подходы к ребятам, выявить особенности их "психофизики" и уяснить "социофизиологию". В.Н. Шульгин полагал, что только при обследовании отдельных организаций и последующего обсуждения перспектив деятельности можно было получить объективные знания о среде.
Ведущие сотрудники Института методов школьной работы А.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, Е.Н. Медынский и Б.А. Плюснин-Кронин выражали иную точку зрения: предметом педагогики здесь являлся весь процесс социального формирования личности, все воздействия, которые испытывает человек в обществе. А.В.Луначарский считал, что данная педагогика "базировалась бы на изучении среды во всех ее особенностях, среды как объекта нашего воздействия и среды как действующей рядом силы".
Возникшая в 20-30-е годы специальная отрасль педагогики - педагогическая социология - рассматривалась А.Г. Калашниковым как наука, изучающая внешкольную среду с целью педагогического воздействия на развитие детской личности. И хотя понятие "социальная среда" было исключено во второй половине 30-х годов из педагогической теории, Н.К. Крупская отмечала: "Недооценка значения окружающей среды должна на практике привести к ограничению воспитательных возможностей... нельзя отказываться от ее изучения".
А.С. Макаренко требовал в воспитательном процессе учитывать влияние основных социальных факторов, где школа выступает центром, способным объединить все воспитательные влияния. В практике Антона Семеновича шефская помощь колонистов и сельских комсомольцев в деревнях, окружавших полтавскую колонию им. А.М. Горького, была направлена на борьбу с алкоголизмом, воровством, спекуляцией, на ликвидацию безграмотности, на выступления с лекциями о политике государства.
Исходным началом творчества педагога-новатора В.А. Сухомлинского стала одна из задач социального воспитания - формирование у ребенка сельской Павлышской школы личного отношения к окружающей действительности, понимание своего дела и ответственности перед родными, близкими, товарищами, обществом и перед своей совестью. Через личное, в сочетании с ним осуществлялась социальная ориентация сельского ребенка, крепилось содружество семьи и школы, успешно внедрялось педагогическое просвещение родителей.
Позднее, уже в 60-е годы ХХ века, в городе и в сельской местности появились работники, специально ориентированные на воспитание личности в социуме (организатор внеклассной и внешкольной работы, работники внешкольных учреждений, педагоги - организаторы при ЖЭКах), призванные педагогизировать как городскую, так и сельскую среду.
На рубеже 70-80-х годов ХХ века в России общественные потребности, достижения практиков подняли задачи педагогики среды и её роли в формировании личности на качественно новый уровень.
Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru