Б. Юдин, А. Рубцов
Содержание гуманитарного образования нуждается в системном представлении, в частности, в виде своего рода объемной матрицы, складывающейся из ряда структур: структуры наличных содержаний (традиционных и инновационных), структуры потенциальных содержаний, структуры базовых смыслов и ценностей, структуры социокультурных тенденций (данность и прогностика), структуры основных конфликтов ("болевых точек") и проблемных задач и т.д. Особая проблема - межпредметные пересечения, взаимоналожения содержаний, позволяющие скомпоновать содержание образования более емко и концентрированно (тем более, что речь идет о необходимости включения ряда "новых" предметных и проблемных областей).
Такого рода матрицы нуждаются в визуальном представлении, которое позволяло бы схватывать ситуацию в целом и при их взаимоналожении непосредственно наблюдать основные бреши и несоответствия системы.
Аналитика и экспертиза не являются в данном случае самоцелью (хотя комплексная оценка наличной ситуации и намечающихся тенденций в сфере содержания гуманитарного образования сами по себе представляются жизненно необходимыми).
Речь идет о необходимости непосредственного включения аналитических и экспертных процедур в процесс конструктивной работы по обновлению содержания гуманитарного образования - вплоть до согласованного участия в непосредственной работе по созданию текстов новых учебников и учебных пособий. Это позволило бы уйти от альтернативы директивного руководства, навязывания априорных схем и нормативных представлений авторам текстов.
Идея состоит в том, чтобы придать аналитическому и экспертному инструментарию характер своего рода "проявляющего устройства", "зеркала", которое позволяло бы авторам текстов в процессе коллективного рецензирования и редактирования и совместной с аналитиками работы самим корректировать представляемые содержания, вырабатывая более или менее целостную и одновременно открытую идеологию.
Эффективная работа по созданию учебника предполагает наличие у автора целого ряда способностей, среди которых:
• знание материала на уровне современных требований - в плане как фактографическом, так и концептуальном;
• дидактическая подготовка;
• способность к достаточно непредвзятому саморецензированию и саморедактированию;
• литературная и драматургическая одаренность и т.д.
Кроме того, часто требуются дополнительные навыки, например, когда включаются игровые техники обучения: вопросники, анкеты, элементы задачника, вплоть до кроссвордов...
Гармоничное сочетание столь разных одаренностей - достаточно редкий случай, а в существующих условиях, пожалуй, в идеале вообще трудно представимый. Часто люди, которые прекрасно знают предмет, не умеют хорошо писать, или не умеют писать популярно. Либо умеют писать популярно, но – статьи и научно-популярные брошюры, а не учебники, представляющие все же совершенно специфический род текстов.
Проблема, таким образом, заключается в исследовании возможностей комплексной проработки материала и формы учебника с привлечением специалистов разных профилей и творческих качеств (предварительная содержательная концепция, дидактическая и драматургическая проработка, написание текста с использованием предварительного сценария и т.д.).
Отчасти эта проблема могла бы быть разрешена и в процессе согласования разных типов изданий: пособий для педвузов и педучилищ, для учителей (а в каком-то смысле - и для авторов учебников); собственно учебников; факультативной авторской литературы; "круга чтения" (классики как "соавторы" комплексного гуманитарного материала); гуманитарных задачников, технических пособий - словарей и тезаурусов, стандартных словарей цитат, синхронистических таблиц и т.п.
Наука и образование. В каком смысле и в какой мере можно говорить о том, что содержание гуманитарного образования есть некоторая совокупность основ наук? Очевидно, об этом можно говорить, поскольку наука предлагает наилучший из известных до сих пор способ организации знаний. Если, однако, попытаться пойти дальше, то здесь возникает немало вопросов.
Один из них относится, в частности, к понятию "теория". Здесь можно выделить два его смысла: а) теория как форма логической организации некоторого предметного содержания знаний и б) теория как выявление сущности либо как объяснение некоторой совокупности явлений. В первом, прагматическом смысле (имея в виду не столько жесткую логическую организацию содержания знаний, сколько обозримость этого содержания, его воспринимаемость и усвояемость), теория имеет самое непосредственное отношение к практике образования. Что же касается второго, догматического смысла, то здесь следует иметь в виду результаты многих современных исследований по философии науки, показывающих самую широкую вариативность - как в историко-научном плане, так и среди нынешнего научного сообщества - в понимании тех предпосылок, аксиом, постулатов и пр., которые лежат в основе той или иной теории.
Поэтому перенос основ некоторой теории на уровень содержания учебного предмета приводит к тому, что реально под именем теории фигурирует одна из множества возможных интерпретаций, которая при этом неоправданно догматизируется. Само научное знание устроено и действует намного более гибко, чем это рисуется в рамках догматических представлений.
Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://parent.fio.ru/