Министерство общего и профессионального образования Российской

Федерации

Южно-Уральский государственный университет

Факультет психологии

Кафедра прикладной психологии

Курсовая работа

По курсу “Основы психодиагностики”

На тему “Различие интеллекта в зависимости к принадлежности к различным расовым группам”

Выполнил: Ю. Каракозов П-304

Проверила: старший преподаватель Матвеева. Л.Г

Челябинск

1999.

План

Введение.

Глава 1.

История возникновения вопроса в психологии.

Подходы к изучению интеллекта.

Тестирование межкультурных различий.

Методы тестирования межкультурных различий.

Глава 2

Практическая часть

Заключение

Литература

В ведение.

В конце XIX в. психологию проникают и быстро завоевывают популярность идея измерения. Психологическая наука получает возможность количественного выражения индивидуальных различий.

ГЛАВА 1.

ИСТОРИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ВОПРОСА В ПСИХОЛОГИИ.

«Всякий умный человек знает, что такое интеллект... Это то, чего нет у других!» (Me Nemar, 1964). Из этого шуточного высказывания становится ясно, что определений интеллекта, наверное, не меньше, чем людей, которые пытаются такие определения сформулировать.

Очень долго существовало два мнения относительно интеллекта. Согласно первому из них, интеллект - черта сугубо наследственная: либо человек рождается умным, либо нет. В соответствии же со второй точкой зрения интеллект связан со скоростью восприятия или реагирования на внешние стимулы.
Еще в 1816 году немецкий астроном Бессель утверждал, что он может определить уровень интеллекта своих сотрудников по скорости их реакции на световую вспышку.
В 1884 году английский ученый Гальтон (родственник Дарвина) предъявлял серию тестов лицам, посещавшим Лондонскую выставку. Гальтон был убежден, что представители определенных семей биологически и интеллектуально выше других людей, а также, что женщины в этом отношении явно уступают мужчинам.
На выставке Гальтон предлагал десяти тысячам людей подвергнуться различным измерениям (рост, окружность головы и др.) и испытаниям (разного рода тестам на зрительное различение и мышечную силу). К его большому удивлению, по этим данным выдающиеся деятели науки не отличались от простых смертных.
Более того, ему пришлось констатировать, что у женщин многие показатели оказались лучше, чем у мужчин.
В 1885 году Дж. Кэттелл разработал с десяток более «психологичных» тестов, которые он назвал «ментальными». В этих тестах определялись быстрота рефлексов, время реакции, время восприятия определенных раздражителей, болевой порог при надавливании на кожу, число букв, запоминаемых после прослушивания буквенных рядов, и т. п. С помощью этих тестов Кэттелл определил параметры реакций на раздражители разной силы. Оказалось, например, что среднее время восприятия звука составляет около 0,1 секунды, а среднее время реакции на тот же звук примерно 0,2 секунды. Особенно важным результатом явился тот факт, что если у большинства людей эти показатели лишь ненамного отклоняются от среднего уровня, то у какой-то части испытуемых время реакции было значительно больше или меньше наиболее типичных величин. Представив эти данные графически, Кэттелл получил колоколообразную кривую, сходную с кривыми распределения некоторых физических или химических показателей.
Представления, сформировавшиеся в результате двух этих разнообразных исследований, легли в основу способов объективной оценки интеллекта. При этом была создана определенная концепция человеческого разума, продержавшаяся в течение многих лет.
В тестах, которые были разработаны позже, показателем эффективности служило время, затраченное испытуемым на решение предложенных задач.
Главным измерительным прибором психологов стал хронометр: чем быстрее справлялся с заданием испытуемый, тем больше он набирал очков.
Колоколообразное распределение времени реакции, полученное Кэттеллом, было использовано для оценки интеллекта с помощью различных тестов и для выяснения вопроса о том, как распределяется уровень интеллекта среди населения. При этом по одну сторону от среднего уровня оказывались
«отсталые», а по другую - «сверходаренные». И, наконец, периодически всплывало представление о том, что ' интеллект должен быть наследственным свойством и составлять в основном прерогативу белой «расы». Это представление и до сих пор дискутируется на страницах солидных научных журналов.
Между тем ученые, разработавшие первые тесты на интеллект (например,
Binet, Simon, 1905), рассматривали это свойство более широко. По их мнению, человек, обладающий интеллектом, это тот, кто «правильно судит, понимает и размышляет» и кто благодаря своему «здравому смыслу» и «инициативности» может «приспосабливаться к обстоятельствам жизни».
Эту точку зрения разделял и Векслер - ученый, создавший в 1939 году первую шкалу интеллекта для взрослых. Он считал, что «интеллект - это глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами», т.е., короче говоря, «успешно меряться силами с окружающим миром».
Сегодня большинство психологов согласны именно с этим определением интеллекта, который рассматривается, как способность индивидуума адаптироваться к окружающей среде.
Вызывает удивление, однако, что те же ученые, которые сформулировали такого рода концепцию, в предлагаемых ими тестах приняли за главный показатель интеллекта скорость выполнения определенных заданий. Подобный показатель, так же как и построение, кривых распределения по интеллекту, плохо согласуется с широким понятием адаптации. Этот парадокс можно объяснить только упомянутыми уже историческими традициями и определенной системой школьного воспитания..

Что же касается самих тестов на интеллект, то они в значительной степени зависят от того, как каждый исследователь представляет себе это свойство личности. И хотя в настоящее время психологи пришли к согласию по поводу общего согласия по поводу интеллекта, и его компоненты и способы их оценки все еще вызывают споры.

ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ИНТЕЛЛЕКТА

Понятие интеллекта всегда являлось источником парадоксов. Казалось бы, это одно из наиболее очевидных понятий психологии, но в то же время и одно из наиболее неуловимых.

У. Эстес

Кризис тестологического подхода в определении понятия "интеллект" - это проявление общего кризиса теорий описательного типа, а также кризиса экстенсивной эмпирической психологии. Вечная дилемма! Что лучше: больше знать о том, что, либо меньше, но о том, как и почему ?

Своеобразной реакцией на не конструктивность тестологических теорий явились экспериментально психологические теории интеллекта, разрабатываемые в рамках различных зарубежных и отечественных подходов и ориентированные на выявление механизмов интеллектуальной активности. В целях упорядочивания накопленного в этой области психологических исследований материала выделим несколько основных подходов, для каждого из которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта.
1. Социокультурный подход (интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом).
2. Генетический подход (интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром).
3. Процессуально деятелъностный подход (интеллект как особая форма человеческой деятельности).
4. Образовательный подход (интеллект как продукт целенаправленного обучения).
5. Информационный подход (интеллект как совокупность элементарных процессов переработки информации) .
6. Феноменологический подход (интеллект как особая форма содержания сознания).
7. Структурно-уровневый подход (интеллект как система разно уровневых познавательных процессов).
8. Регуляционный подход (интеллект как фактор само регуляции психической активности).

Ниже будет коротко рассмотрены взгляды некоторых ведущих представителей соответствующих подходов с тем, чтобы получить представление о предложенных в экспериментально психологических исследованиях типах объяснения механизмов интеллектуальной активности и, соответственно, критериях развития интеллекта.

1. Социокультурный подход

1.1. Межкультурные исследования познавательных процессов (Леви-Брюль; К.
Леви-Стросс; А. Р. Лурия и др.)

Констатация того, что человек формируется как культурно-историческое существо, усваивая в ходе своей жизнедеятельности материальные и духовные ценности, созданные другими людьми (его предшественниками и современниками), в такой ее формулировке, конечно же, не вызывает никаких сомнений. Как не вызывает сомнений и тот факт, что такие социокультурные факторы как язык, индустриализация, образование, институт семьи, обычаи, традиции и т.д., являются детерминантами по отношению к уровню и темпам психического (в частности, интеллектуального) развития всех членов общества.

Специфическая задача межкультурных исследований заключалась в сравнительном анализе особенностей интеллектуальной деятельности представителей разных культур (как правило, представителей "западной", или технократической, культуры и представителей "примитивной", или традициональной, культуры). В ходе этих исследований на фоне очевидности факта культурного влияния все ярче вырисовывалась не очевидность конкретных форм этого влияния, и именно это обстоятельство позволило увидеть природу человеческого интеллекта в новом свете.

Во-первых, основная тенденция культурных изменений в восприятии, памяти, умозаключениях, воображении и т.д. заключается в появлении отвлеченного, категориального отношения к действительности: познавательное действие приобретает способность выходить за пределы непосредственного практического опыта в область логических рассуждении. При этом ведущую роль в появлении способности к категориальному обобщению играет школьное обучение. Различия по этому показателю между образованными и необразованными людьми, независимо от типа культуры, поразительны.

Тем не менее, похоже, что культура оказывает свое влияние не на собственно уровень развития интеллекта, а, скорее, на характер интеллектуальных предпочтений. Специфика культурной среды проявляется в избирательной организации способностей людей, иными словами, в формировании своего рода познавательного стиля личности, отражающего требования культуры того общества, в котором живут его представители (Маккоби, Модиано, 1971).
У американского студента, неграмотной сельской женщины из отдаленного узбекского кишлака и охотника из племени кпелле в Либерии складываются особые представления о мире - в этом ключ к пониманию своеобразия их интеллектуальной активности.

Во-вторых, критерии оценки интеллектуальных возможностей человека, сформулированные в рамках одной культуры (например, западный эталон
"сообразительности"), не могут быть механически перенесены в другую культуру: бессмысленно измерять интеллектуальные возможности представителей народности кпелле из центральной Либерии с помощью заданий, разработанных для студентов американских колледжей.

Иными словами, именно в межкультурных исследованиях было ясно продемонстрировано то обстоятельство, что результат выполнения того или иного задания может интерпретироваться не только в терминах "хороший плохой", но и в терминах "один-другой". И, более того, сам факт существования "других" результатов заставлял задуматься о смысле выражения
"хороший результат".
Характерный в этом отношении факт приводится в исследованиях А. Р. Лурия.
Когда экспериментатор предлагал неграмотным декханам, жившим в отдаленных кишлаках Узбекистана, правильный, с его точки зрения, вариант категориальной группировки предметов, то испытуемые заявляли, что такое объединение предметов не отражает их существенных связей и что человек, сделавший такую классификацию, "глупый" и "ничего не понимает".
"Правильной", в их разумении, являлась классификация, в которой предметы участвовали в одной общей практической ситуации (Лурия, 1974).

В-третьих, существование специфических, культурно обусловленных свойств интеллекта не исключает наличия интеллектуальных "универсалий", имеющих своим источником общие потенциальные способности людей и сходные черты их образа жизни. То есть своеобразие интеллектуальной активности представителей разных культур - это различные выражения универсальных законов устройства человеческого разума, который, по удачному выражению К.
Леви Стросса, суть "бескорыстное упорядочивание хаоса". Так, наука и магия
- это просто разные способы организации картины мира и получения знаний о нем, основанные на одних и тех же базовых мыслительных процедурах.

В-четвертых, некоторые типы социокультурной среды "подталкивают" интеллектуальное развитие лучше, раньше и на более длительном отрезке человеческой жизни, чем другие. При этом ранняя стабилизация интеллекта в культурно обедненной среде всего лишь означает, что человек не достиг наивысшего уровня развития своих познавательных возможностей.

В-пятых, благодаря освоению вербально логических средств интеллектуальной деятельности индивидуальный опыт через значения слов и логические рассуждения оказывается погруженным в общечеловеческий опыт, при этом, безусловно, качественно расширяется интеллектуальный мир отдельного человека. С другой стороны, отмечается, что влияние культурного уровня развития имеет и свою регрессивную составляющую. Например, по мере роста уровня образованности у испытуемых увеличивается число оптико- геометрических иллюзий, обедняется словарь наименований цветовых оттенков
(Лурия, 1974). Крайне любопытно, что испытуемые, ориентированные на непосредственное, предметное отношение к миру, при восприятии геометрических фигур не обнаружили никаких признаков соответствия с законами структурного восприятия, описанными в гештальт психологии. Так, изображенный крестиками треугольник они называли "звездами", а изображенный точками квадрат "бусами". По мнению Лурии, тенденция дополнять визуальные структуры до определенной завершенной ("прегнантной") формы является культурным результатом усвоения геометрических понятий

Таким образом, наши интеллектуальные возможности не только порождаются культурным контекстом, но и ограничиваются им (иногда - фатально, вне зависимости от того, является ли культура "примитивной" или "развитой").

В целом критерий развития интеллектуальных возможностей в рамках данного направления связывается с тем, насколько данный субъект освоил содержание соответствующей культуры и в какой мере его интеллект является носителем и реализатором доминирующих культурных ориентации. Как можно судить, базовые культурные факторы (прежде всего, традиционный образ жизни, образование, языковая семантика) создают эффект унификации
(универсализации) механизмов интеллектуальной активности.

2. Генетический подход

2.1. Этологическая теория интеллекта (У. Р. Чарлсворз)

Отправной точкой в исследовании интеллекта, по Чарлсворзу, должно стать изучение поведения человека в естественной среде. Интеллект, таким образом,
- это способ адаптации живого существа к требованиям действительности, сформировавшийся в процессе эволюции. Для понимания адаптационных функций интеллекта целесообразно развести понятие "интеллект", включающее наличные знания и когнитивные операции, и понятие "интеллектуальное поведение", включающее средства приспособления к проблемным (новым, трудным) ситуациям и когнитивные процессы, которые организуют и контролируют поведение. Взгляд на интеллект с позиции теории эволюции привел Чарлсворза к заключению, что глубинные механизмы того свойства психики, которые называются интеллектом, коренятся во врожденных свойствах нервной системы (Charlesworth, 1976).

2.2. Операциональная теория интеллекта (Ж. Пиаже)

Согласно Ж. Пиаже, интеллект - это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции
(воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира). Таким образом, суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение - в структурировании (организации) взаимодействия человека со средой (Пиаже, 1969).

Как возникает интеллект в онтогенезе? "Посредником" между ребенком и окружающим миром является предметное действие. Ни слова, ни наглядные образы сами по себе ничего не значат для развития интеллекта. Нужны именно действия. Действия самого ребенка, который мог бы активно манипулировать и экспериментировать с реальными предметами (вещами, их свойствами, формой и т.д.).

По мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами происходит инте-риоризация предметных действий, то есть их постепенное превращение в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем мысленном плане).

По мере формирования операций взаимодействие ребенка с миром все в большей мере приобретает интеллектуальный характер. Ибо, как пишет Пиаже, интеллектуальный акт (состоит ли он в том, чтобы отыскать спрятанный предмет или найти скрытый смысл художественного образа) предполагает определенное множество путей действования (в реальном либо ментальном пространстве и времени).

В развитии интеллекта, согласно теоретическим воззрениям Пиаже, выделяются две основные линии. Первая связана с интеграцией операциональных когнитивных структур, а вторая - с ростом инвариантности (объективности) индивидуальных представлений о действительности.

3. Процессуалыю-деятельностный подход

3.1. Исследование интеллекта в контексте теории мышления как процесса (С.
Л. Рубинштейн.)

Существенные изменения в развитие представлений о природе интеллекта привнесли отечественные экспериментально психологические исследования, выполненные в русле трактовки любого психического явления как процесса. При этом подчеркивается, что психическое как живая реальная деятельность характеризуется предельной процессуальностыо, динамичностью, непрерывностью. Соответственно, механизмы любой психической деятельности (в том числе интеллектуальной) складываются не до деятельности, а именно и только в процессе самой деятельности.

Основы этих теоретических представлений были заложены в работах С.Л.
Рубинштейна. Довольно резко критикуя взгляд на интериоризацию внешних воздействий (в виде усвоения значений словесных знаков либо в виде освоения собственных предметных действий) как на основной механизм умственного развития, Рубинштейн в своих исследованиях исходил из теоретической формулы
"внешние влияния всегда преломляются через внутренние условия". Иными словами, возможность освоения (присвоения) извне любых знаний, способов поведения и т.п. предполагает наличие некоторых внутренних психологических предпосылок (в том числе некоторый исходный уровень умственного развития).
Таким образом, умственные (интеллектуальные) способности - это, с одной стороны, результат обучения, но, с другой стороны, предпосылка обучения.
По его словам, "одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей"
(Рубинштейн, 1973, с. 228).

Таким образом, индивидуальный интеллект складывается по мере того, как образуются, генерализуются и закрепляются основные мыслительные операции - анализа, синтеза, обобщения.

Несомненно, анализ процессуально динамических характеристик интеллектуальной деятельности является одним из приоритетных направлений изучения природы интеллекта, однако их описание отнюдь не исчерпывает проблему механизмов функционирования последнего. В свое время Аристотель сделал заключение о том, что "ум - это не деятельность, а способность к ней". Действительно, можно предположить, что когда интеллект сложился, то, вероятно, уже особенности его психической конструкции начинают предопределять актуальную процессуальную развертку интеллектуальной деятельности (в том числе своеобразие ее операционального состава и сформированность основных познавательных действий).

4. Образовательный подход

4.1. Теории когнитивного научения (А. Стаатс; Р. Фейерштейн и др.)

Различные варианты этих теорий объединяет убежденность в том, что природа интеллекта раскрывается через процедуры его приобретения.
Соответственно, изучать интеллект можно через формирование определенных когнитивных навыков в специально организованных условиях при целенаправленном руководстве извне процессом усвоения новых форм интеллектуального поведения.
В частности, в исследованиях социально бихевиористской ориентации интеллект рассматривается как совокупность когнитивных навыков, усвоение которых является необходимым условием интеллектуального развития. Так, А. Стаатс рассматривает интеллект как систему функциональных поведенческих навыков, являющихся результатом "кумулятивно-иерархического обучения". Он согласен с критикой тех концепции интеллекта, в которых отрицается или не объясняется общность его природы. В социальном бихевиоризме, по его мнению, имеется строгое доказательство некоторого общего механизма интеллекта, в качестве которого выступают интеллектуальные навыки, релевантные различным ситуациям и требованиям. Интеллект, таким образом, трактуется как "базовый поведенческий репертуар", который приобретается за счет определенных обучающих процедур (Staats, 1970; Staats, Burns, 1981).
Например, интеллектуальная способность к обобщению предполагает усвоение 4 основных когнитивных навыков:
1) навык наименования объектов, а также наименования их свойств (цвета, размера и т.д.); 2) навык осуществления переводов по типу "слово-образ"; 3) навык работы с классами слов (то есть с родовидовыми связями); 4) навык словесного ассоциирования. При этом особо подчеркивается, что обучение ребенка на специфических интеллектуальных тестах не может рассматриваться как условие изменения его общего интеллекта (Staats, Burns, 1981).
Интересующей нас проблемы интеллекта представлено в исследованиях Р.
Фейерштейна. Интеллект, в его понимании, есть динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность (гибкость, пластичность) индивидуального поведения.
Источником мобильности выступает так называемый "опосредованный опыт обучения" ("mediated learning experience") (Feuerstein, 1990).

5. Информационный подход

5.1. Ментальная скорость как основа индивидуальных интеллектуальных различий (X. Айзенк)

X. Айзенк подчеркивал, что корреляционный и факторный подходы традиционной тестологии явно недостаточны для объяснения механизмов интеллекта. По его мнению, путь доказательства существования интеллекта - это доказательство его нейрофизиологической детерминации. В качестве аргументов в пользу такой интерпретации механизмов интеллекта Айзенк рассматривает факты корреляционных зависимостей показателей IQ с характеристиками вызванных потенциалов коры головного мозга (мерой их сложности и синхронности), а также со временем простых двигательных реакций и временем опознания объектов в условиях их кратковременного зрительного предъявления.

В качестве основного проводится положение о том, что индивидуальные IQ- различия непосредственно обусловлены особенностями функционирования центральной нервной системы, отвечающими за точность передачи информации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга. Если такого рода передача в процессе переработки информации с момента воздействия стимула до момента формирования ответа осуществляется медленно, со сбоями и искажениями, то успешность в решении тестовых задач будет низкой. Следует отметить, что отношение Айзенка к тесто логической концепции интеллекта весьма своеобразно: достаточно скептически оценивая психометрические исследования, он в то же время, видимо, не сомневается в том, что показатели IQ характеризуют уровень развития индивидуального интеллекта. IQ плох лишь тем, что это - слишком грубая, прикидочная оценка индивидуальных интеллектуальных возможностей.

6. Феноменологический подход

6.1. Гешталът психологическая теория интеллекта (В. Кёлер; К. Дункер и др.)
Одна из серьезных попыток построения объяснительно модели интеллекта характерна для гештальт психологической традиции, связанной с трактовкой природы интеллекта контексте проблемы организации феноменального поля сознания. Предпосылки такого подхода были заданы В. Кёлером, который в качестве критерия наличия интеллектуального поведения у животных рассматривал эффекты структургдности: возникновение решения связано с приобретением полем восприятия новой структуры, в которой схватываются соотношения между элементами проблемной ситуации, важные для ее разрешения.
Само решение при этом возникает внезапно, на основе практически мгновенной переструктурировки образа исходной ситуации (это явление получило название
"инсайта") (Кёлер, 1980). М. Вертгеймер, характеризуя "продуктивное мышление", также на первый план выводит процессы структурирования содержание сознания: группирование, центрирование, реорганизацию наличных впечатлений (Вертгеймер, 1987).

Р. Мейли, попытавшись соотнести теоретические позиции гештальт- психологии (в частности, положение о решающем значении процесса структурирования образа ситуации) с идеями и методами тесто логического исследования (в частности, со "структурной моделью интеллекта" Дж.
Гилфорда), выделил и интерпретировал четыре фактора интеллекта: сложность
(способность дифференцировать и связывать элементы тестовой ситуации), пластичность (способность быстро и гибко перестраивать образы), глобальность (способность из неполного набора элементов выстраивать целостный осмысленный образ), беглость (способность к быстрому порождению множества разнообразных идей относительно исходной ситуации) (Meili, 1946,
1981). Хотя Мейли имел дело с хорошо известными психометрическими тестами и обычной процедурой факторизации результатов тестовых исполнений, на уровне интерпретации содержания факторов ему удалось сформулировать гипотезу о 4 аспектах процесса перестройки содержания сознания в условиях решения задач.

Как известно, в гештальтпсихологии особенности структурирования феноменального зрительного поля впоследствии оказались сведенными к действию нейрофизиологических факторов. Тем самым была окончательно потеряна для объяснительного психологического анализа чрезвычайно ценная идея о том, что сущность интеллекта заключается в его способности порождать и организовывать субъективное пространство познавательного отражения.

Особое место в гештальтпсихологической теории занимали исследования К.
Дункера, которому удалось описать решение задачи с точки зрения того, как изменяется содержание сознания испытуемого в процессе нахождения им принципа (идеи) решения. Ключевая характеристика интеллекта - инсайт. Чем глубже инсайт, то есть чем сильнее существенные черты проблемной ситуации определяют ответное действие, тем более интеллектуальным оно является. По словам Дункера, глубочайшие различия между людьми в том, что мы называем умственной одаренностью, имеют свою основу именно в большей или меньшей легкости пере структурирования мыслимого материала. Таким образом, способность к инсайту (то есть способность быстро перестраивать содержание познавательного образа в направлении выявления основного проблемного противоречия ситуации) и является критерием развития интеллекта (Дункер,
1965).

7. Функционально-уровневый подход

7.1. Структурно-уровневая теория интеллекта (Б. Г. Ананьев и др.)

Целый ряд существенных положений относительно природы интеллектуальных возможностей человека сформулирован в рамках теории интеллекта, разработанной под руководством Б.Г.Ананьева. В качестве исходной выступала идея о том, что интеллект - это сложная умственная деятельность, представляющая собой единство познавательных, функций разного уровня. Вслед положению Л. С. Выготского о том, что преобразование связей между различными психологическими функциями составляет основу психического развития, в рамках данной теории получил развитие тезис об интеллекте как эффекте меж функциональных связей основных познавательных процессов. В частности, на уровне эмпирического исследования изучались такие познавательные функции, как психомоторика, внимание, память и; мышление, которые и рассматривались как компоненты интеллектуальной системы.

В итоге был сделан вывод о том, что общая направленность интеллектуального развития по мере продвижения по разным возрастам характеризуется единством процессов когнитивной дифференциации
(возрастанием выраженности свойств отдельных познавательных функций) и процессов когнитивной интегрированности (усилением меж функциональных связей между познавательными функциями разного уровня), задающих
"архитектонику" целостной структуры интеллекта (Ананьев, Степанова, 1972;
1977).

8. Регуляционный подход

8.1. Интеллект как условие контроля мотивации (Л. Л. Терстоун)

Положение о том, что интеллект является не только механизмом переработки информации, но и механизмом регуляции психической и поведенческой активности, одним из первых сформулировал и обосновал Л. Л. Терстоун в своей монографии "Природа интеллекта" в 1924 году (Thurstone, 1924).
Различие между ранним Терстоуном с его теоретическим анализом интеллекта и более поздним Терстоуном как одним из основателей тестологического подхода, опубликовавшим в 1938 году свою знаменитую работу "Первичные умственные способности" (Thurstone, 1938), настолько разительно, что остается только удивляться хитросплетениям его профессиональной биографии.

Среди условий, благоприятствующих применению интеллекта, Терстоун выделял, во-первых, отсутствие безотлагательного, сиюминутного давления ситуации и, во-вторых, отсутствие чрезмерного желания. В целом главный критерий интеллектуального развития в контексте данной теории - это мера контроля потребностей.

Итак, мы, наконец, завершили анализ различных направлений экспериментально психологических исследований интеллекта. Все рассмотренные нами подходы являются мощными теоретическими течениями с чрезвычайно богатой и блестяще разработанной эмпирической базой, все они связаны с именами известных отечественных и зарубежных ученых-психологов, чьи заслуги в изучении интеллекта огромны и неоспоримы. В этом плане, с моей точки зрения, занимать критическую позицию по отношению к любому из вышеизложенных учений бессмысленно, ибо полученные в рамках каждого подхода теоретические и эмпирические результаты являются, безусловно, верными - в той мере, в какой вообще можно считать верными научные знания в некоторой стадии их накопления.

ТЕСТИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНЫХ РАЗЛИЧИЙ

Проблема. Тестирование людей с явными различиями в культурах заинтересовало психологов где-то в 50-е гг. Тесты были необходимы для максимального использования людских ресурсов в развивающихся странах Африки и других местах. Потребность в быстро развивающейся системе образования в этих странах могла быть частично удовлетворена применением тестирования при поступлении в учебные заведения и индивидуальном консультировании. По мере роста промышленности появляется необходимость в тестах для отбора и распределения персонала, особенно в сферах технической, конторской деятельности и в специальностях, требующих высокой профессиональной подготовки.

В Америке практическое применение тестирования межкультурных различий определялось главным образом существованием субкультур и культур меньшинств, включенных в преобладающую культуру. Правда, эту проблему можно поставить и более широко, как применимость имеющихся тестов к культурно неразвитым группам людей. Необходимо отметить, что понятие культурной неразвитости относительно. Объективно между любыми двумя культурами или субкультурами существуют только различия. Каждая культура способствует развитию такого типа поведения, которое более приспособлено к выработанным в ней системе ценностей и ее требованиям. Когда индивид должен приспосабливаться и продвигаться в условиях культуры или субкультуры, отличающихся от той, в которой он воспитывался, то имеющиеся различия в культурах могут выглядеть как культурная неразвитость.

Хотя интерес к тестированию межкультурных различий в значительной мере был вызван особенностями современного социального и политического развития, сама проблема была поставлена еще в 1910 г. Самые первые тесты межкультурных различий создавались в связи с большим притоком эмигрантов, прибывших в США на рубеже двух столетий. Другие ранние формы тестов разрабатывались в связи с изучением различий в уровне развития способностей людей, принадлежащих к относительно изолированным культурным группам. Эти культуры зачастую были весьма примитивны и почти или совсем не соприкасались с западной цивилизацией, в рамках которой были разработаны большинство психологических тестов.
Обычно тесты межкультурных различий пытаются исключить один или более параметров, по которым эти культуры отличаются. Наиболее известным примером такого параметра может служить язык. Если участвующие в тестировании представители культурных групп говорят на разных языках, то тест не должен требовать применения языка ни со стороны экспериментатора, ни со стороны испытуемого. Если испытуемые сильно различаются уровнем образования и в группе преобладают неграмотные, то должны исключаться задания, требующие умения читать. Устная речь не исключается из процедуры тестирования, если тесты предназначены для лиц, говорящих на одном языке. Еще одним параметром, по которому различаются культуры или субкультуры, является скорость. Не только темп ежедневной жизни, но мотивация и ценность быстрого выполнения заданий весьма заметно разнятся в разных национальных культурах, в этнических меньшинствах, внутри одной нации между субкультурами города и села (О. Klineberg, 1928; R.R. Knapp, 1960). Соответственно в тестах межкультурных различий часто, хотя и не всегда, стремятся элиминировать влияние скорости, увеличивая время выполнения заданий и не учитывая более быстрое выполнение теста.
Другие параметры, по которым различаются культуры, имеют отношение к содержанию теста. Так, например, материалом для неязыковых тестов и тестов для не умеющих читать служит информация, специфическая по отношению к конкретной культуре. Тесты могут требовать от испытуемого понимания назначений таких предметов, как скрипка, почтовая марка, ружье, перочинный нож, телефон, пианино или зеркало. Очевидно, лица, выросшие в относительно изолированных культурах, могут испытывать недостаток жизненного опыта для правильного ответа на такие задания. Главным образом для того, чтобы контролировать влияние параметров такого типа, и были разработаны первые классические тесты «свободные от влияния культур». После рассмотрения обычных тестов, предназначенных для устранения влияния одного или более перечисленных выше параметров, мы перейдем к анализу разных подходов к тестированию межкультурных различий.

Методы тестирования межкультурных различий

Методы тестирования межкультурных различий. Теоретически можно указать три способа разработки тестов для лиц, воспитанных в разных культурах или субкультурах, хотя на практике эти методы могут комбинироваться. Первый способ связан с подбором заданий, общих для многих культур, и валидацией окончательного теста по локальным критериям в этих культурах. Это основной метод, применяемый для тестов, свободных от влияния культуры, хотя их повторная валидация в разных культурах зачастую либо упускается из виду, либо выполняется неадекватно. Однако без такого этапа нельзя быть уверенным в том, что тест относительно свободен от элементов, свойственных определенной культуре. Более того, маловероятно, чтобы любой единичный тест мог быть разработан в полном соответствии с этими требованиями без выявления диапазона культурных различий.

Вместе с тем методы оценки межкультурных различий нуждаются в основательном изучении некоторых фундаментальных аспектов. Один из таких аспектов связан с общностью психологических принципов и конструктов, свойственных каждой культуре (A. Anastasi, 1958а, гл. 18). Еще один аспект имеет отношение к роли условий жизни и воспитания в формировании индивидуальных различий в поведении проблема, которая может более эффективно изучаться при выявлении диапазона изменений окружения как следствия сильно отличающихся друг от друга культур. В исследованиях подобного типа необходимо использовать методики, которые могут применяться по крайней мере в частично сравнимых условиях существования разных культур.
Меры предосторожности против неправильных интерпретаций результатов, полученных с помощью таких методик, следует искать в самих построениях эксперимента и в том, насколько близко экспериментаторы знакомы с исследуемыми культурами или субкультурами.

Второй способ состоит в том, чтобы создать тест внутри одной культуры и предъявить его индивидам с различным культурным опытом. Такой метод полезен, когда целью тестирования является прогноз локального критерия в конкретной культуре. В этом случае с уменьшением специфической культурной нагрузки теста может снижаться и его валидность, поскольку сам по себе критерий «нагружен» специфической культурой. Правда, при этом не следует рассматривать любой тест, разработанный в рамках одной культуры, как универсальное средство измерения интеллекта. Не следует забывать, что низкий результат по этому тесту, полученный представителями иной культуры, объясняется совсем иными причинами, нежели получение низкого показателя испытуемым, принадлежащим к той культуре, в которой был разработан тест. С помощью такого подхода могут быть выявлены культурные расхождения между группами или степень приобщения индивида к культуре, его готовность к получению образования и профессиональной деятельности, специфичной для данной культуры.
Третий способ состоит в разработке разных тестов внутри каждой культуры и установлении их валидности только по локальным критериям. Примерами этого подхода являются большинство вариантов первых шкал Бине для использования в разных странах Европы, Азии и Африки и подготовка тестов для отбора военного и промышленного персонала в определенных культурах. В настоящее время программы по разработке тестов осуществляются в некоторых развивающихся странах Азии, Африки и Латинской Америки Американским институтом исследований при агентстве США по международным связям (Р. A.
Schwarz, 1964а, Ь; Р. A. Schwarz, R.E. Krug, 1972). Еще одним примером является программа длительного тестирования Национального института по исследованию профессиональных кадров в Иоганнесбурге (R. H. Blake, 1972).

Глава 2.

Практическая часть.

Цель - сравнение показателей невербального интеллекта жителей развивающихся стран и экономически развитых стран.

Задачи:
1. нахождение показателей невербального интеллекта у членов выборки составленной из жителей развивающихся стран.
2. Нахождение показателей невербального интеллекта у членов выборки составленной из жителей развитых стран.
3. Сравнение показателей.

Гипотеза –покозатели невербального интеллекта развивающихся стран ниже, чем у жителей развитых стран.

В эксеперементе используются следующие методики:
Прогрессивные матрицы Равена.
Методика Кеттела

Данные методики достаточно надежны и валидны к тому же для исследований меж культурных различий интеллектуального плана, необходимо использовать методики иследующии не вербальный компонент интеллекта.

Первая выборка состоит из 31 жителя одной из стран развивающегося мира
Вторая выборка состоит из 31 жителя одной из стран развитого мира
Для доказательства гипотезы берем две независимые выборки с объемом >= 11, при этом выборки равны, и мы оцениваем достоверность различий по уровню признака то используется критерий Q Розенбаума.

Прогрессивные матрицы Равена: предназначен для исследования интеллекта.
Материал черно-белого варианта состоит из 60 матриц или композиции с пропущенным элементом. Задания разделены на пять серей (A, B, C, D, E) по
12 однотипных, но возрастающих сложности матриц в каждой серии. Трудность заданий возрастает при переходе от серии к серии. Обследуемый должен выбрать не достающий элемент матрицы среди 6-8 предложенных вариантов. При необходимости первые 5 серий А обследуемый выполняет с помощью экспериментатора.

При разработке теста была сделана попытка реализовать принцип
“прогрессивности”, заключающийся в том что выполнение предшествующих заданий из серий является как бы подготовкой испытуемого к выполнению последующих. Происходит обучение выполнению более трудных заданий. Каждая серия заданий составлена по определенным принципам.
Серия А. От обследуемого требуется дополнение недостающей части изображения, считается, что при работе с матрицами этой серии реализуется следующие мыслительные процессы: a) дифференциация основных элементов структуры и раскрытие связи между ними; б) идентификация недостающей части структуры и сличения ее с определенными образцами.
Серия B. Сводится к нахождению аналогии между двумя парами фигур.
Обследуемый раскрывает этот принцип путем постепенной дифференциации элементов.
Серия С. задания этой серии содержит сложные изменения фигур в соответствие с принципом их непрерывного развития, обобщения по вертикале и горизонтали.

Серия D. Состоит по принципу перестановки фигур в матрице по горизонтальному и вертикальному направлениям.
Серия Е. Наиболее сложная. Процесс решений заданий в этой серии заключается в анализе фигур основного изображения и последующей “сборки” недостающей фигуры по частям (аналитико-синтетическая мыслительная деятельность).
Обработка полученных результатов проста. Каждое верное решение оценивается в 1 балл. Подчитывается общая сумма полученных баллов, а также число правильных решений в каждой из пяти серий. Первичные оценки по таблицам проводятся в соответствии с возрастными нормами в соответствии в процентили или станайты. Предусмотрена возможность перевода полученных результатов в
IQ показатель.
Существенным этапом количественной обработки результатов обследования с помощью Р.н.м.. является вычисление «индекса вариабельности”. Индекс определяется исходя из таблиц распределения числа правильных решений в каждой из пяти серий. Варианты распределений решений в сериях были получены эмпирическим путем при анализе выполнения теста испытуемыми из выборки стандартизации. Варианты распределения по таблице определяются, а соответствии с общей суммой баллов во всех сериях. Например, при общей оценке в 26 «сырых» баллов оценки по отдельным сериям распределяются следующим образом: А — 10; B—7; С — 5; D — 3; E — 1. Табличное распределение сравнивается с полученным в конкретном случае, разности ожидаемых и наличных оценок в каждой серии (без учета знака) суммируются.
Полученная величина и является «индексом вариабельности». Нормальные значения индекса в пределах 0—4 свидетельствуют о достоверности результата исследования. При увеличении индекса до критических значений (7 и более) разные теста считаются недостоверными.
Сопоставление реального и ожидаемого распределения числа правильных решений в сериях направлено на выявление испытуемых, выполнявших задание путем угадывания. Значение индекса вариабельности может оказаться значительно выше критического в случае установки испытуемого симулировать низкий результат по тесту (демонстрация несостоятельности в решении самых простых задач).
Цветной вариант Р. п. м. состоит из трех серий — А, Ав, В по 12 матриц в каждой серии. Обработка полученных результатов такая же, как в черно-белом варианте Р. п. м. Оба варианта могут быть использованы как в качестве теста скорости (с ограничением времени выполнения заданий), так и теста результативности (без ограничения времени) (Дж. Равен, 1963).
Р. п. м. основываются на двух теориях, разработанной гештальт-психологией теорией перцепции форм н т. н. «теории неогенеза» Ч. Спирмена. В соответствии с теорией перцепции форм каждое задание может быть рассмотрено как определенное целое, состоящее из ряда взаимосвязанных друг с другом элементов. Предполагается, что первоначально происходит глобальное оценивание задания-матрицы, а затем — осуществление аналитической перцепции с выделением испытуемым принципа, принятого при разработке серии. На заключительном этапе выделенные элементы включаются в целостный образ. Что и способствует обнаружению недостающей детали изображения. Теория Ч.
Спирмена развивает рассмотренные положения теории перцепции форм.

Данные, полученные с помощью Р. л. м., хорошо согласуются с показателями других распространенных тестов общих способностей. Так коэффициенты корреляции между результатами теста (форма A B C D E) и wisc-r составляет
0.75-0.74: для испытуемых в возрасти 9-10 лет –0.91: Стенфорд – Бине умственного развития шкалы – 0.66: Выготского – Сахарова теста – 0.54. наиболее высока корреляция оценок Р.п.м. с группой арифметических тестов
(0.74 – 0.87). Коэффициент надежности теста, по данных различных исследований, варьирует от 0.70 до 0.89. Средняя трудность заданий теста –
32.12%. показатель валидности прогностической теста – 0.72.
Коэффициент надежности теста, по денным различных исследований, варьирует от- 0.70 до 0.89. Средняя трудность заданий теста—32.12%. Показатель валидности прогностическской теста (по связи с критериями успеваемости» —
0,72).

Существуют модификации Р. п. м. Одна из таких модификаций предложена автором (Дж. Равен в сотрудничестве с Д. Кортом, 1977. 1982). Оригинальный материал теста претерпел значительные изменения (усложнение задании, введение новых серии). Существенной особенностью является дополнение теста вербальной шкалой (Mill Hill Vocabulary Scales) что, по мнению разработчиков, в немалой мере способствует расширению области применения теста. Интересная модификация Р. п. м., а также процедуры обследования предложена югославскими психологами (3. Буяс, 1961). В этом случае предусмотрена дифференцированная форма оценки ответов обследуемую. От них требуется указать на три фрагмента из тех, которые предложены для восполнения матрицы: точно подходящей, подходящий более-менее и совершенно не подходящий. Это дает возможность качественной оценки результатов, отпадает также необходимость в использовании индекса вариабельности- Р. л. м. благодаря простате применения, валидности и надежности результатов, возможности группового обследования получили широкое распространение в психодиагностике.
В отечественных исследованиях тест успешно используется при обследовании детей н взрослых (С. М. Морозов, 1979. 1990 и др.).

КЕТТЕЛ

Культурно - свободный интеллекта тест (CFIT). Предназначен для измерения интеллектуального развития в не зависимого от влияния факторов окружающей среды . Предназначен для детей 8-12 лет и взрослых, не имеющих высшего образования (две параллельные формы А и В): В) для учащихся старших классов, студентов и взрослых с высшим образованием (две параллельные формы
А В)

1. Первый вариант теста состоит из 8 субтестов, 4 из которорых рассматриваются автором вкачестве “свободных от влияния культуры”;

”подстановка”;

2. ”классификация”

3. «выбор называемых предметов»

4. «лабиринты»

5. «картинки с недостающими деталями»

6. «выполнение указания»

7. «загадки»

8. «определение сходства»

Время решений всех заданий 22 минуты. Второй и третий варианты культурно - свободного интеллектуального теста состоит из четырех субтестов и отличается лишь уровнем трудности.

Заключение:
В заключение можно сказать следующее, что проблема интеллекта хотя достаточно хорошо изучена все также остается непонятно : что такое интеллект, как его изучать, адекватны ли существующие методики. Я надеюсь что следующее поколение исследователей все же найдет выход из сложившейся ситуации (хотя надежда слабая).

Литература:
1. Анастази А. “Психологическое тестирование”: кн. 1; пер с анг./ под ред.

К.М. Гуревича, В.И. Лубоковского. – М, Педагогика, 1982-336 с.

2. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.И. Словарь справочник по психодиагностике ; 2- ое издание - СП.б, ПитерКом, 1999-528с.

3. Дружинин В.Д. Психология общих способностей. – М, Лантера: Вита , 1995-

150с.
4. Д. Годфруа “Что такое психология” 1997-486с.

5. Холодная М.А. “Психология интеллекта”: парадоксы исследования , 1997-

392с.