Реферат: Гиперактивное поведение детей в школе и его коррекция

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ОТКРЫТЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМ. М.А.ШОЛОХОВА

Факультет психологии

Никитина О.В.

Гиперактивное поведение детей в школе и его коррекция

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Научный руководитель: кандидат психологических наук Елизаров А.Н.

Москва

2002

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1 Гиперактивное поведение детей в школе и его коррекция как предмет исследования 7

1.1 История изучения детской гиперактивности 7

1.2 Возрастная динамика гиперактивного поведения 16

1.3 Причины формирования и проявления гиперактивного поведения 19

ГЛАВА 2 Эмпирическое исследование личностных характеристик матерей гиперактивных детей 30

2.1 Программа исследования 30

2.2 Результаты исследования 33

2.3 Анализ результатов методами математической статистики 39

2.4. Обсуждение результатов 42

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 44

БИБЛИОГРАФИЯ 45

приложения……………………………………………………………………………52

ВВЕДЕНИЕ

Работая в школе, психологи встречаются с разнообразными запросами клиентов. Очень часто причиной обращения к психологу становится чрезмерная двигательная активность ребенка, непоседливость, импульсивность, неумение сосредоточиться на выполнении одного дела. Все эти признаки характеризуют гиперактивное поведение. Дети, отличающиеся гиперактивным поведением, часто вызывают нарекания со стороны учителей в школе, так как на уроках, не умея ждать своей очереди, выкрикивают; не дослушав вопроса, или дают первый пришедший в голову ответ; не умеют сосредоточиться на выполнении задания.
Часто такие дети становятся инициаторами ссор и драк, поскольку не только очень подвижны, но и часто неловки и даже неуклюжи, поэтому нередко задевают, толкают, роняют окружающие предметы, а в силу своей импульсивности не всегда могут конструктивно разрешить возникшую ситуацию.

Своим поведением гиперактивные расторможенные дети возбуждают класс, затрудняя проведение учебных занятий. По данным разных авторов гиперактивное поведение встречается довольно часто: от 2 до 20% учащихся характеризуются чрезмерной подвижностью, расторможенностью. Среди детей с расстройством поведения медики выделяют особую группу страдающих незначительными функциональными нарушениями со стороны центральной нервной системы. Эти дети мало чем отличаются от здоровых, разве что повышенной активностью. Однако постепенно отклонения отдельных психических функций нарастают, что приводит к патологии, которая чаще всего называется "легкая дисфункция мозга". Есть и другие обозначения: "гиперкинетический синдром ",
""двигательная расторможенность" и так далее. Заболевание, характеризующееся данными показателями, получило название "синдром дефицита внимания с гиперактивностью" (СДВГ). И самое главное не в том, что гиперактивный ребенок создает проблемы для окружающих детей и взрослых, а в возможных последствиях этого заболевания для самого ребенка. Следует подчеркнуть две особенности СДВГ. Во-первых, ярче всего он проявляется у детей в возрасте от 6 до 12 лет и, во-вторых, у мальчиков он встречается в
7-9 раз чаще, чем у девочек.

Очень часто у детей, отличающихся гиперактивным поведением, имеются сложности в усвоении учебного материала, и многие педагоги склонны объяснять это недостаточным интеллектом. Психологическое обследование детей дает возможность определить уровень интеллектуального развития ребенка, а кроме того, возможные нарушения со стороны перцепции, визуально- двигательной координации, внимания. Обычно результаты психологического исследования доказывают, что уровень интеллекта таких детей соответствует возрастной норме.

Помимо легкой дисфункции мозга и минимальной мозговой дисфункции, некоторые исследователи (И.П.Брязгунов, Е.В.Касатикова, А.Д.Кошелева,
Л.С.Алексеева) называют причинами гиперактивного поведения еще и особенности темперамента, а также пороки внутрисемейного воспитания.
Интерес к данной проблеме не убывает, поскольку если 8-10 лет назад таких детей в классе было по одному - два, то сейчас - до пяти человек и более.
И.П. Брязгунов отмечает, что если в конце 50-х годов публикаций на эту тему было порядка 30, то в 1990 году их число возросло до 7000.

Цель данного исследования: проверить, существует ли взаимосвязь между гиперактивным поведением ребенка и личностными особенностями его матери.

Задачи исследования :

1. Анализ литературных источников по данной теме в процессе теоретического исследования.

2. Формирование и проверка гипотезы.

3. Статистическая обработка полученных результатов.

4. Разработка рекомендаций по работе с близкими гиперактивных детей, исходя из полученных результатов.

Гипотеза звучит следующим образом: "Гиперактивное поведение может проявляться у детей, матери которых отличаются сочетанием следующих личностных характеристик: доминантности и эмоциональной неустойчивости".

Объект исследования: матери детей, поведение которых характеризуется как гиперактивное. В исследовании участвовали родители и педагоги шестидесяти трех учащихся Голицынской средней школы №2, Голицынской средней школы №1, Большевяземской гимназии, Одинцовской средней школы №3,
Захаровской средней школы. В результате анкетирования родителей и педагогов были выделены две группы детей 7-10 лет ( группа гиперактивных и группа негиперактивных детей). Выбор данной возрастной группы детей объясняется тем, что именно в этом возрасте наблюдается наибольший процент проявления гиперактивного поведения. Количество детей в гиперактивной и контрольной группах по 20 человек, в каждой группе по 3 девочки и по 17 мальчиков.

После обработки анкет были сформированы две группы матерей: исследуемая и контрольная. В исследуемую группу вошли матери гиперактивных детей. Возрастной состав данной группы 29-35 лет. В контрольную группу вошли матери негиперактивных детей. Возрастной состав данной группы 30-32 года.

Предмет исследования: личностные характеристики матерей гиперактивных детей.

Гипотеза в результате исследования подтвердилась (уровень значимости различий 0,025). Это позволяет говорить о том, что сочетание доминантности и эмоциональной неустойчивости в структуре личности матери может способствовать формированию гиперактивного поведения ребенка.

Данными исследования можно будет пользоваться при работе с гиперактивными детьми, разрабатывая коррекционную программу, которая будет ориентирована не только на ребенка, но и на его окружение. В этом заключается практическая значимость исследования.

ГЛАВА 1

Гиперактивное поведение детей в школе и его коррекция как предмет исследования

1.1 История изучения детской гиперактивности

Что такое гиперактивность?

"Гипер…" - (от греч. Hyper - над, сверху) - составная часть сложных слов, указывающая на превышение нормы. Слово "активный" пришло в русский язык из латинского "activus" и означает "действенный, деятельный".

Гиперактивное поведение детей отличается следующими признаками [4, c.32]:
. Часто наблюдается беспокойные движения в кистях и стопах; сидя на стуле, крутиться, вертится.
. Встает со своего места в классе во время уроков или в других ситуациях, когда нужно оставаться на месте.
. Проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится, пытается куда-то залезть, причем в таких ситуациях, когда это неприемлемо.
. Обычно не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на досуге.
. Находится в постоянном движении и ведет себя так, "как будто к нему прикрепили мотор".
. Часто бывает болтлив.
. Часто отвечает на вопросы, не задумываясь, не выслушав их до конца.
. Обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях.
. Часто мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в беседы или игры).

Для выявления гиперактивных детей, необходимо составить портрет гиперактивного ребенка.

Наверное, в каждом классе встречаются дети, которым трудно долго сидеть на одном месте, молчать, подчиняться инструкциям. Они создают дополнительные трудности в работе воспитателям и учителям, потому что очень подвижны, вспыльчивы, раздражительны и безответствены. Гиперактивные дети часто задевают и роняют различные предметы, толкают сверстников, создавая конфликтные ситуации. Они часто обижаются, но о своих обидах быстро забывают. Известный американский психологи В. Оклендер так характеризуют этих детей: "Гиперактивному ребенку трудно сидеть, он суетлив, много двигается, вертится на месте, иногда чрезмерно говорлив, может раздражать манерой своего поведения. Часто у него плохая координация или недостаточный мышечный контроль. Он неуклюж, роняет или ломает вещи, проливает молоко.
Такому ребенку трудно концентрировать свое внимание, он легко отвлекается, часто задает множество вопросов, но редко дожидается ответов" [24, c.228].
Вероятно, учителю и психологу знаком портрет такого ребенка.

Как выявить гиперактивного ребенка ?

Поведение гиперактивных детей может быть внешне похожим на поведение детей с повышенной тревожностью, поэтому педагогу и родителям важно знать основные отличия поведения одной категории детей от другой. Приведенная ниже таблица 1 поможет в этом. Кроме того, поведение тревожного ребенка социально не разрушительно, а гиперактивный часто является источником разнообразных конфликтов, драк и просто недоразумений.

Таблица 1. Критерии первичной оценки проявления гиперактивности

Чтобы выявить гиперактивного ребенка в классе, необходимо длительно наблюдать за ним, проводить беседы с родителями и педагогами.
Основные проявления гиперактивности можно разделить на три блока: дефицит активного внимания, двигательная расторможенность, импульсивность.
Американские психологи П. Бейкер и М. Алворд предлагают следующие критерии выявления гиперактивности у ребенка [20, с.87]

Критерии гиперактивности
(схема наблюдения за ребенком)

Дефицит активного внимания
1. Непоследователен, ему трудно долго удерживать внимание.
2. Не слушает, когда к нему обращаются.
3. С большим энтузиазмом берется за задание, но так и не заканчивает его.
4. Испытывает трудности в организации.
5. Часто теряет вещи.
6. Избегает скучных и требующих умственных усилий заданий.
7. Часто бывает забывчив.

Двигательная расторможенность
1. Постоянно ерзает.
2. Проявляет признаки беспокойств (барабанит пальцами, двигается в кресле, бегает, забирается куда-либо).
3. Спит намного меньше, чем другие дети, даже в младенчестве.
4. Очень говорлив.

Импульсивность
1.Начинает отвечать, не дослушав вопрос.
2. Не способен дождаться своей очереди, часто вмешивается, прерывает.
3. Плохо сосредоточивает внимание.
5. Не может дождаться вознаграждения (если между действиями и вознаграждением есть пауза).
6. При выполнении заданий ведет себя по-разному и показывает очень разные результаты. (на некоторых занятиях ребенок спокоен, на других - нет, но одних уроках он успешен, на других - нет).
Если в возрасте до 7 лет проявляются хотя бы шесть из перечисленных признаков, педагог, родители могут предположить, что ребенок, за которым он наблюдает, гиперактивен.

Говоря о гиперактивных детях, большинство исследователей
(З.Тржесоглава, В.М.Трошин, А.М.Радаев, Ю.С.Шевченко, Л.А.Ясюкова) имеют в виду детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивность.

История изучения этого заболевания - недлинный, но насыщенный фактами период, составляющий около 150 лет. Впервые описал чрезвычайно подвижного ребенка, который ни секунды не мог спокойно усидеть на стуле, немецкий врач- психоневролог Генрих Хоффман. Он дал ему прозвище Непоседа Фил.

Несмотря на то, что изучение невротических отклонений поведения и учебных трудностей занимались многие ученые, долгое время не существовало научного определения таких состояний. Были периоды спада и повышенного внимания к этой проблеме. В 1947 г. педиатры попытались дать четкое клиническое обоснование так называемым гиперподвижным детям, у которых часто возникали проблемы с учебой. Однако вопрос о терминологии этого состояния остался нерешенным.

До настоящего времени не было единой точки зрения в отношении названия этого заболевания. Порой авторы вкладывали в один и тот же термин самое различное содержание.

Немного существует заболеваний, имеющих столь многочисленные названия. Вот лишь некоторые из них: "легкая дисфункция мозга",
"гиперкинетический хронический мозговой синдром", "легкое повреждение мозга", "легкая детская энцефалопатия", "гиперкинез", "гиперактивность",
"гиперкинетические импульсивные нарушения", "минимальная мозговая дисфункция" и многие другие.

Переход к массовому школьному обучению заставил внимательно рассмотреть этот вопрос. Были выделены особые категории детей, плохо справляющихся с учебной деятельностью. Традиционные формы воспитания и обучения оказывались здесь неэффективными, поэтому таких учащихся стали именовать исключительными (в негативном аспекте), подчеркивая болезненную природу их ума и характера.

Французские авторы Ж.Филипп и П.Бонкур в книге "Психологические аномалии среди учащихся" (в переводе на русский язык эта книга вышла в 1911 году) среди "психически ненормальных учеников" наряду с отсталыми, эпилептиками, астениками, истериками, выделяли и так называемых неустойчивых учеников.

Термин "легкая дисфункция мозга" появился в периодической медицинской печали в 1963 г. после совещания международных экспертов-неврологов, проводившегося в Оксфорде.

По крайней мере, 100 клинических проявлений входило в понятие "легкая дисфункция мозга", включая дисграфию (нарушение письма), дизартрию
(нарушение артикуляции речи), дискалькулию (нарушение счета), гиперактивность, недостаточную концентрацию внимания, агрессивность, неуклюжесть, инфантильное поведение и другие.

Термин "легкая дисфункция мозга" нелегко вводился в медицинскую среду.
Были направлены анкеты 10 зарубежным педиатрам с вопросам: "Что Вы понимаете под термином "Легкая дисфункция мозга"?". Ответы были самыми разными. Подразумевалась и умственная отсталость, и нарушение координации, и другие отклонения вплоть до начальной стадии олигофрении.

В 1966 г. S.D. Clemens дал следующее определение этого заболевания у детей: "заболевание со средним или близким к среднему интеллектуальному уровнем, с нарушением поведения от легкой до выраженной степени в сочетании с минимальными отклонениями в центральной нервной системе, которые могут характеризоваться различными сочетаниями нарушений речи, памяти, контроля внимания, двигательной функции" [4, с.15]. По его мнению, индивидуальные различия у детей могут быть результатом генетических отклонений, биохимических нарушений, инсультов в перинатальном периоде, заболеваний или травм в периоды критического развития центральной нервной системы или других органических причин неизвестного происхождения.[4, с.11]

Значительно позднее начали изучать эту проблему отечественные врачи.
Наш известный педиатр Ю.Ф. Домбровская в выступлении на симпозиуме, посвященном роли психогенного фактора в происхождении, течении и лечении соматических болезней, который состоялся в 1972 г., выделила группу
"трудновоспитуемых" детей, которые доставляют больше всего проблем родителям и педагогам.[8, c.25]

С годами бессилие педагогических методов коррекция гиперактивности становилось все более очевидным. Ведь явно или неявно эти методы опирались на старое представление об изъянах воспитания как источнике данной проблемы, тогда как ее психопатологическая природа требовала иного подхода.
Опыт свидетельствовал, что школьную неуспеваемость гиперактивных детей несправедливо относить на счет их умственной неполноценности, а их недисциплинированность невозможно скорректировать сугубо дисциплинарными методами. Источники гиперактивности следовало искать в нарушениях нервной системы и в соответствии с этим планировать коррекционные мероприятия.

Исследования в этой области привели ученых к выводу, что в данном случае причиной нарушений поведения выступает дисбаланс процессов возбуждения и торможения в нервной системе. Был локализован и "участок ответственности" за данную проблему - ретикулярная формация. Этот отдел центральной нервной системы "отвечает" за человеческую энергию, за двигательную активность и выраженность эмоций, воздействуя на кору больших полушарий и другие вышележащие структуры. Вследствие различных органических нарушений ретикулярная формация может находиться в перевозбужденом состоянии, и поэтому ребенок становится расторможенным.

Непосредственной причиной нарушения называли минимальную мозговую дисфункцию, то есть множество микроповреждения мозговых структур
(возникающих вследствие родовой травмы, асфиксии новорожденных и множества подобных причин). При этом грубые очаговые повреждения мозга отсутствуют. В зависимости от степени поражения ретикулярной формации и нарушений со стороны близлежащих отделом мозга возникают более или менее выраженные проявления двигательной расторможенности. Именно на моторном компоненте этого нарушения и сосредоточили внимание отечественные исследователи, назвав его гипердинамическим синдромом [12, с. 4]

После множества изменений в терминологии заболевания специалисты, наконец, остановились на названии, несколько сложном для понимания читателя, но более точно отражающем его сущность: "синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)". Именно под этим названием данная патология вошла в американскую классификацию заболеваний [4, c.11].

Значительным событием была публикация американскими учеными в 1987 г. ревизии (пересмотра) третьего издания "Диагностического и статистического руководства по психическим заболеваниям (DSM-III-R)", что внесло большой вклад в диагностические критерии и даже изменило название заболевания, о чем говорилось выше.

Строгие критерии позволяют стандартизировать методику диагностирования детей с риском такого заболевания и дают возможность сравнивать данные, полученные исследователями в разных странах.

В последние годы этому заболеванию начинают уделять все больше внимания во всех странах, в том числе и у нас. Об этом свидетельствует растущее число публикаций по данной теме. Если в 1957-1960 гг. их было 31, то в 1960-1975 гг. - 2000, а в 1977 -1980 гг. - 7000. В настоящее время ежегодно по этой проблеме публикуется 2000 и более статей и книг.

1.2 Возрастная динамика гиперактивного поведения

Анализ возрастной динамики показал, что признаки расстройства наиболее выражены в дошкольном и младшем школьном возрастах: наибольший процент детей с синдромом отмечается в 5—10 лет, что отличается от возраста 11—12 лет. Таким образом, пик проявления синдрома приходится на период подготовки к школе и начало обучения [4, c.29].

Это обусловлено динамикой развития высшей нервной деятельности. 5,5—7 и 9—10 лет — критические периоды для формирования систем мозга, отвечающих за мыслительную деятельность, внимание, память. К 7 годам, как пишет Д.А.
Фарбер [1991], происходит смена стадий интеллектуального развития, формируются условия для становления абстрактного мышления и произвольной регуляции деятельности.

В 6—7 лет дети с синдромом не готовы к обучению в школе в связи с замедлением темпов функционального созревания коры и подкорковых структур.
Систематические школьные нагрузки могут привести к срыву компенсаторных механизмов центральной нервной системы и развития дезадаптационного школьного синдрома, усугубляемого учебными трудностями. Поэтому вопрос о готовности к школе для гиперактивных детей должен решаться в каждом конкретном случае психологом и наблюдающим ребенка врачом.

Всплеск гиперактивности в 12-15 лет в группе риска, а в группе с синдромом в 14 лет совпадает с периодом полового созревания. Гормональный
"бум" отражается на особенностях поведения и отношении к учебе. "Трудный" подросток (а именно к этой категории относится большинство детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью) может решиться на расставание со школой [27, с. 313].

К концу периода полового созревания гиперактивность и эмоциональная импульсивность практически исчезают или маскируются другими личностными чертами, повышается самоконтроль и регуляция поведения, дефицит внимания сохраняется. Нарушение внимания - основной признак заболевания, поэтому именно он определяет дальнейшую динамику и прогноз заболевания синдром дефицита внимания с гиперактивностью). Здесь может решаться вопрос и о расставании со школой [4, с.30]

К концу периода полового созревания гиперактивность и эмоциональная импульсивность практически исчезают или маскируются другими личностными чертами, повышается самоконтроль и регуляция поведения, дефицит внимания сохраняется (О.В.Халецкая, В.М.Трошин). Нарушение внимания - основной признак заболевания, поэтому именно он определяет дальнейшую динамику и прогноз заболевания.

Среди мальчиков 7—12 лет признаки синдрома диагностируются в 2—3 раза чаще, чем среди девочек. Среди подростков это соотношение составляет 1:1, а среди 20—25-летних — 1:2 с преобладанием девушек [22, c.7].

Преобладание мальчиков — это не только следствие субъективного мнения респондентов, отвечающих на вопросы анкеты. Хотя учителя чаще всего именно в мальчиках видят нарушителей порядка. Высокая частота симптомов заболевания у мальчиков может быть обусловлена влиянием наследственных факторов, а также более высокой уязвимостью плода мужского пола к патогенетическим воздействиям во время беременности и родов. У девочек большие полушария головного мозга менее специализированны, поэтому они имеют больший резерв компенсаторных функций по сравнению с мальчиками при поражении центральной нервной системы [Корнев А.Н., 1986].

Кроме того, отмечаются половые различия в структуре и динамике поведенческих нарушений. У мальчиков симптомы гиперактивности и другие нарушения поведения появляются с 3—4 лет, что заставляет родителей обращаться к врачу ещё до поступления ребёнка в школу.

Среди девочек гиперактивность встречается реже, заболевание у них чаще проявляется в виде нарушений внимания. У девочек поведенческие отклонения проявляются более скрыто.

1.3 Причины формирования и проявления гиперактивного поведения

Авторы психологического словаря относят к внешним проявлениям гиперактивности невнимательность, отвлекаемость, импульсивность, повышенную двигательную активность [32, C.103]. Чаще гиперактивности сопутствуют проблемы по взаимоотношению с окружающими, трудности в обучении, низкая самооценка. При этом уровень интеллектуального развития у детей не зависит от степени гиперактивности и может превышать показатели возрастной нормы.
Первые проявления гиперактивности наблюдаются в возрасте до 7 лет и чаще встречаются у мальчиков, чем у девочек.

Говоря о гиперактивности, имеют в виду не выраженную патологию или криминальное поведение, а случаи, вполне укладывающиеся в популяционные распределения нормальных признаков и, следовательно, в представление о широкой вариативности форм индивидуального поведения и развития.
Большинство детей любого возраста, обозначаемых педагогами как "трудный" ученик, воспитанник, родителями - как "трудный" ребенок, а социологами - как несовершеннолетний из "группы риска", принадлежит именно к этой категории.

У гиперактивных детей отмечаются некоторые поведенческие особенности: беспокойство (69,7%), невротические привычки (69,7%). Тики, назойливые движения, двигательная активность и неловкость и т.д. В школьном обучении дети обнаруживают меньшую эффективность, нарушение чтения, правописания, письменной графики. Они трудно адаптируются к школе, плохо входя в детский коллектив, часто имеют разнообразные проблемы во взаимоотношениях со сверстниками [15, c.13].

Дети, которые обнаруживают отдельные симптомы гиперактивного поведения или все их разнообразие, иногда просто избегают болезненных для них ощущений. Ребенку, который неспособен или не желает выражать сдерживаемые чувства, естественно, трудно быть спокойным и сосредоточенным, концентрировать внимание, хотя он не имеет при этом перцептивных и неврологических двигательных расстройств. Часто тревожные дети испытывают страх перед тем, что их заставят участвовать в какой-либо деятельности. Они постоянно переходят от одного занятия к другому и выглядят так, как будто они не способны остановиться на чем-нибудь одном или целиком сосредоточить свое внимание на избранном объекте. Такие дети - боязливые, раздражительные, тревожные - могут производить впечатление гиперактивных детей со всеми следствиями, вытекающими их этого ярлыка.

Матери (66%) отмечают, что их дети вступают в конфликты во время игр, агрессивны и т.д. [15, c.13]. Все это осложняет положение ребенка в коллективе сверстников и не может не сказаться на успешности обучения и формировании соответствующего поведения. Быстрые, импульсивные, эти дети не умеют сдерживать свои желания, организовывать поведение. В любой ситуации доставляет окружающим много хлопот, крайне "неудобны" для воспитателей, учителей и даже родителей. Данный вариант развития ребенка становится весьма распространенным и в дошкольном учреждении, и в школе.
Дезадаптирующие особенности поведения таких детей свидетельствуют о недостаточно сформированных регулятивных механизмах психики, и, прежде всего самоконтроля как важнейшего условия и необходимого звена в генезисе произвольных форм поведения.

Все эти синдромы традиционно относятся к сфере темперамента. Связь темперамента с особенностями поведения, в том числе с девиантным поведением, давно признана. Наиболее отчетлива она в детском возрасте, когда произвольный контроль не сформирован и главными регуляторами начинают выступать именно особенности темперамента. К ним относятся низкая ритмичность, преобладание негативного настроения, реакции "от" над реакцией
"к" - как удаления или приближения к объекту, низкая адаптивность, высокая интенсивность реакции.

Эти характеристики оказываются стабильными в детстве и прямо проектируются на взрослый возраст. Трудный темперамент в детстве снижает приспособляемость в 17-25 лет (соответствующая корреляция равна 0,32), т.е. именно тогда, когда бывший ребенок сам становится родителем, и в частности матерью [15. C.14].

Если принять во внимание, что негативные настроения и плохая адаптированность в большой степени определяются средой, прежде всего общесемейной, то значение разных воспитательных стратегий (тем более материнских), либо компенсирующих, либо, наоборот, провоцирующих появление нежелательных симптомов, оказывается очевидным.

Таким образом, оценка отклоняющегося поведения ребенка реально идет по описанию именно поведенческих комплексов-синдромов, в которых присутствуют одни и те же компоненты, относящиеся, как правило, к личностным характеристикам при сохранности интеллектуальной сферы. Ребенок становится
"трудным" не потому, что у него снижена интеллектуальная активность, а потому, что нарушается структура темперамента и, следовательно, поведения, причина которого в особенностях его воспитания, взаимоотношения с родителями, и, прежде всего с матерью. Такая постановка вопроса вполне правомерно обусловливает рассмотрение материнского отношения именно в контексте отклоняющегося, и в частности гиперактивного, поведения ребенка.

Гиперактивный ребенок постоянно находится в движении, независимо от того, чем он занимается: математикой, физкультурой или проводит свободное время. На занятиях физкультурой, например, он в один миг успевает начертить мелом полосу для бросков мяча, построить группу и стать впереди всех для выполнения задания. Однако результативность подобной "брызжущей" активности не всегда имеет высокое качество, а многое начатое просто не доводится до конца. Внешне создается впечатление, что ребенок очень быстро выполняет задание, и, действительно, быстрым и активным является каждый элемент движения, но в целом у него много лишних, побочных, ненужных и даже каких- то навязчивых движений.

Дефицит внимания, контроля и самоконтроля подтверждается и другими особенностями поведения: перескакиванием с одного дела на другое, недостаточно четкой пространственной координацией движения (заезжает за контуры рисунка, задевает при ходьбе за углы). Тело ребенка как бы не
"вписывается" в пространство, задевая предметы, натыкаясь на простенки, дверные проемы. Несмотря на то, что нередко у таких детей "живая" мимика, быстрая речь, подвижные глаза, они часто оказываются как бы вне ситуации: застывают, выключаются, "выпадают" из деятельности и из всей ситуации, т.е.
"уходят" из нее, а затем, спустя некоторое время, снова в нее
"возвращаются".

Существуют различные мнения о причинах возникновения гиперактивности:

Наследственность.

У 10-25 % гиперактивных детей, по данным З .Тржесоглавы [1986) отмечается наследственная предрасположенность к гиперактивности.

Как правило, у гиперактивных детей кто-то из родителей был гиперактивным, поэтому одной из причин считают наследственность. Но до сих пор не обнаружен какой-то особый ген гиперактивности. Гиперактивность больше присуща мальчикам (пять мальчиков на одну девочку).

Здоровье матери.

Гиперактивные дети часто рождаются у матерей, страдающих аллергическими заболеваниями, например сенной лихорадкой, астмой экземой или мигренью.

Беременность и роды.

Проблемы, связанные с беременностью (стрессы, аллергия), осложненные роды также могут привести к гиперактивности у ребенка.

Дефицит жирных кислот в организме.

Исследования показали, что многие гиперактивные дети страдают от нехватки основных жирных кислот в организме. Симптомами этого дефицита является постоянное чувство жажды, сухость кожи, сухие волосы, частое мочеиспускание, случаи аллергических заболеваний в роду (астма и экзема).

Окружающая среда.

Можно предположить, что экологическое неблагополучие, которое сейчас переживают все страны, вносит определенный вклад в рост количества нервно- психических заболеваний, в том числе и СДВГ.

Например, диоксины - сверхъядовитые вещества, возникающие при производстве, обработке и сжигании хлорированных углеводородов. Они часто применятся в промышленности и домашнем хозяйстве и могут приводить к канцерогенному и психотропному действиям, а также к тяжелым врожденным аномалиям у детей. Загрязнение окружающей среды солями тяжелых металлов, таких, как молибден, кадмий, ведет к расстройству центральной нервной системы. Соединения цинка и хрома играют роль канцерогенов.

Увеличение содержания свинца - сильнейшего нейротоксина - в окружающей среде может быть причиной появления поведенческих нарушений у детей.
Известно, что содержание свинца в атмосфере в настоящее время в 2000 раз выше, чем до времени начала индустриальной революции [4, c.47].

Дефицит питательных элементов.

У многих гиперактивных детей в организме не хватает цинка, магния и витамина В12 [26, с.15].

Питание.

Всевозможные добавки, пищевые красители, консерванты, шоколад, сахар, молочные продукты, белый хлеб, помидоры, нитраты, апельсины, яйца и другие продукты, при употреблении их в большом количестве, считаются возможной причиной гиперактивности. " Эта гипотеза была популярна в середине 70-х гг.
Сообщения доктора B.F.Feingolda [1975] о том, то у 35-50% гиперактивных детей наблюдалось значительное улучшение поведения после исключения из их диеты продуктов, содержащих пищевые добавки, вызвали большой интерес. Но эти данные последующими исследованиями не подтвердились". [4, с.46]

Отношения внутри семьи.

Исследования, проведенные Брязгуновым И.П., Касатиковой Е.В. показали, что две трети детей, характеризующихся как гиперактивные - это дети из семей высокого социального риска. К ним относятся семьи:

. с неблагополучным экономическим положением (один или оба родителя безработные, неудовлетворительные материально-бытовые условия, отсутствие постоянного места жительства);

. с неблагоприятной демографической ситуацией (неполные и многодетные семьи, отсутствие обоих родителей);

. семьи с высоки уровнем психологической напряженности (постоянные ссоры и конфликты между родителями, трудности во взаимоотношениях между родителями и детьми, жесткое обращение с ребенком);

. семьи, ведущие асоциальный образ жизни (родители страдают алкоголизмом, наркоманией, психическими заболеваниями, ведут аморальный образ жизни, совершают правонарушения).

В семьях высокого социального риска детям практически не уделяют внимания. Педагогическая запущенность способствует отставанию ребенка в психическом развитии. Такие дети, имея от рождения нормальный уровень интеллекта, на 2-3 году обучения попадают в классы коррекции, потому что родители совсем не занимаются их развитием. У этих детей могут появляться признаки эмоциональной депривации - эмоционального "голода", вследствие недостатка материнской ласки и нормального человеческого общения. Они готовы привязаться к любому человеку, который проявит заботу о них. В подростковом возрасте они часто попадают в асоциальные компании.

Причиной гиперактивности ребенка может стать и неудовлетворение ребенка общением с близкими людьми, отсутствием эмоционального контакта во внешне благополучных семьях (Л.С.Алексеева,1997).

Характерно, что и как гиперактивные дети предают в рисунке своей семьи. Понимая, что такое семья, перечислив всех ее членов, в том числе и себя, они, прежде всего, рисуют предметы: дома, деревья, облака, траву, только потом переходят к изображению людей. А, изобразив членов семьи: папу, маму, тетю, бабушку, очень часто "забывают" найти в этом кругу людей место для себя. На вопрос: "Почему же тебя нет на рисунке?" - ребенок обычно отвечает: "А я на кухне", "А я в детском саду", "А я на улице". То есть через рисунок семьи передается отсутствие теплого, тесного контакта ребенка с близкими взрослыми, чувства других и себя среди этих других, проявятся отдаленность и отдельность от них, и прежде всего от матери
[15, c.13].

Вообще для всех гиперактивных детей любовь матери (любит? - не любит?), ее проявление в разных ситуациях не просто актуальная, а доминирующая тема среди всех других. Это свидетельствует о том, что присущая малышу потребность в эмоциональном контакте с близким взрослым не удовлетворена. Хорошо, если ребенок "достучится" до взрослого, а взрослый услышит этот "крик" души.

Можно дополнить картину взаимоотношений гиперактивного ребенка с близким взрослым еще некоторыми особенностями. Так, обследований детей показывает, что во многих семьях гиперактивные дети находятся под неослабным контролем матери, но именно поэтому у них плохо развиваются чувства независимости и самостоятельности. Матери, контролируя, дают больше указаний, но менее ласковы к детям, мало поощряют и хвалят их.[15,c.56]

Результатом же этого становится чаще всего неумеренное ужесточение режима воспитания, иногда жалость, апатия от ощущения безысходности или, наоборот, чувство вины за неправильное воспитание. Создается ситуация, когда в процессе воспитания ребенок получает значительно больше негативных, чем позитивных, воздействий. Его часто наказывают, начинают сомневаться в его способностях, постоянно указывают на ошибки, и иногда начинают считать неполноценными (Е.К.Лютова, 2000).

В некоторых случаях дети с гиперактивностью могут провоцировать родителей к резко агрессивным реакциям, особенно если сами родителя неуравновешенны и неопытны. То есть, с одной стороны, гиперактивность у детей может быть сильно выражена из-за недостаточного или неадекватного воспитания, а с другой стороны, ребенок с гиперактивность сам создает условия, которые становятся причиной трудностей взаимоотношений в семье, вплоть до ее распада.

Гиперактивные дети имеют огромный дефицит физического и эмоционального контакта с матерью. В силу своей повышенной активности они как бы сами
"уходят", отстраняются от таких контактов с матерью, но на самом деле глубоко нуждаются в них. Из-за отсутствия этих важных контактов чаще всего и возникают нарушения в эмоциональной сфере: тревожность, неуверенность, возбудимость, негативизм. А они, в свою очередь, отражаются на умении ребенка контролировать себя, сдерживаться, быть внимательным, переключаться на другое.

Чтобы убедиться в значимости эмоционального контакта матери и ребенка, достаточно присмотреться к взаимодействию мам со своими детьми в кабинете психолога во время выполнения задания, например, совместного рисунка на свободную тему. Одну маму, можно определить как отвергающую,
"эмоционально-безразличную", другую - как подавляющую, "сверхдинамичную"
[13, c.15].

В паре "эмоционально-безразличная мама и ребенок" инициатива в определении сюжета для рисования исходит от самого ребенка, а мама пассивно дает свое согласие. Сам же процесс деятельности совместным назвать трудно, поскольку мама и ребенок "поделили" работу: каждый из участников рисует на своей половине листа, друг с другом они почти не пересекаются. Работают в основном молча или же инициативу общения поддерживает ребенок: могут перекинуться несколькими фразами, касающимися в большей степени технической стороны дела, например, попросить передать карандаш. Ребенок, вдруг ощутивший комфорт от новизны ситуации взаимодействия, начинает активизировать маму, реакция которой выражается либо явным безразличием, либо отказом рисовать. Чаще всего мама первая определяет объем работы, ставит точку и ждет, когда закончит работу ребенок. Вся деятельность проходит при явной угнетенности состояния матери, что в итоге приводит к угасанию интереса и у ребенка.

Взаимодействие "сверхпедантичной", гиперопекающей мамы с ребенком выглядит совсем иначе. Инициатором начала деятельности чаще всего выступает мама. Но если ребенок все же предлагает тему или сюжет, мама обязательно его уточник своим "последним словом". Мама и ребенок работают каждый на своей половине листа. Попытки же ребенка превратить совместную деятельность в игру, в общение (ведь это не запрещено!) часто завершаются для него неудачей: "Не заглядывай!" - говорит мама сыну, когда тот пытается получше разглядеть, что же она нарисовала на своей половине листа. Через некоторое время мама первая заканчивает работу, объясняя это, усталостью и неумением рисовать, а пока ребенок продолжает работать, она выполняет функцию контролера. В данном случае взаимодействие мамы и ребенка эмоционально богаче предыдущего, но эти эмоции не создают более радостную и комфортную обстановку, а чаще выполняют функции оценки и контролера: "Что это у тебя сова на орла похожа, разве это сова?" или "Не вертись, вот сделаешь все, потом будешь вертеться!" - хмурится мама.

Конечно, эти два примера, лишь частичка реальных отношений между мамой и ребенком, однако и они уже дают основания для некоторых прогнозов.

Однако вышеописанные особенности поведения все же не дают полной характеристики этого типа детей, хотя и лежат на поверхности в виде повышенной двигательной активности и недостаточно сформированных действий самоконтроля. Может быть, не столь ярко выступающими, но имеющими чрезвычайно большое значение и для понимания природы гиперактивного поведения детей, и для коррекции отдельных ее проявлений являются разнообразные симптомы и нарушения эмоциональной сферы. Мы уже говорили о них. И все же напомним снова. Во-первых, дети этого типа часто или возбудимы, или внутренне напряжены. Во-вторых, обследования подтверждают, что эти дети бедны эмоциональными ощущениями: у них не выразительны в цветовом отношении рисунки, стереотипны и поверхностны образы; беден эмоциональный отклик на музыкальные, художественные произведения, не глубоки эмоциональные проявления по отношению с другими людьми. В-третьих, чему следует уделить особое внимание, подобная картина эмоционального поведения школьника младших классов может быть существенно дополнена изучением эмоциональной взаимосвязи между ребенком и близким взрослым, в первую очередь между ребенком и матерью.

ГЛАВА 2

Эмпирическое исследование личностных характеристик матерей гиперактивных детей

2.1 Программа исследования

Задачи:

1. Исходя из данных, полученных в процессе анализа литературных источников, сформулировать гипотезу относительно возможной взаимосвязи между личностными характеристиками матери и формированием гиперактивного поведения ребенка.

2. Подбор необходимых методик для проверки гипотезы.

3. Формирование контрольной и исследуемой групп.

4. Обработка полученных данных методами математической статистики.

5. Обсуждение полученных результатов.

Гипотеза звучит следующим образом: "Гиперактивное поведение проявляется у детей, матери которых отличаются сочетанием следующих личностных характеристик: доминантности и эмоциональной неустойчивости".

Объект исследования: матери детей, поведение которых характеризуется как гиперактивное. В исследовании участвовали родители и педагоги шестидесяти трех учащихся Голицынской средней школы №2, Голицынской средней школы №1, Большевяземской гимназии, Одинцовской средней школы №3.
В результате анкетирования родителей и педагогов были выделены две группы детей 7-10 лет (гиперактивных и негиперактивных). Была выбрана данная возрастная группа детей, так как именно в этом возрасте наблюдается наибольший процент проявления гиперактивного поведения..

После обработки анкет были выделены две группы детей: в первую группу вошли гиперактивные дети-20 человек (3 девочки, 17 мальчиков ); во вторую группу вошли негиперактивные дети-20 человек (3 девочки, 17 мальчиков). Затем были сформированы две группы матерей (исследуемая и контрольная). В исследуемую группу вошли матери гиперактивных детей.
Возрастной состав данной группы 29-35 лет. В контрольную группу вошли матери негиперактивных детей. Возрастной состав данной группы 30-32 года.

Предмет: личностные характеристики матерей гиперактивных детей.

Методический инструментарий:

Для формирования групп матерей (контрольной и исследуемой) необходимо сначала выделить группу гиперактивных детей и группу детей, поведение которых не характеризуется как гиперактивное. Для этого использовались анкеты, разработанные И.П. Брязгуновым и Е.В. Касатиковой. Анкеты представлены в приложениях 1, 2.

При обработке данных анкет необходимо учитывать следующее: поведение ребенка можно считать гиперактивным, если общее число баллов в анкете для родителей 8 и более, в анкете для педагогов 11 и более для девочек, 15 и более для мальчиков. В анкетировании участвовали родители и классные руководители детей.

Для исследования личностных характеристик матерей использовался многофакторный личностный опросник Р. Кэттелла.

Те дети, у которых в результате анкетирования родителей (матерей и отцов) средний балл 9 и выше и одновременно в анкете педагогов 15 баллов и выше у мальчиков, 11 баллов и выше у девочек, были признаны гиперактивными.
Это пороговая граница установлена на основе рекомендаций, предложенных разработчиками использованных анкет И.П.Брязгуновым, Е.В.Касатиковой [4, с.77-78].

В контрольную группу были выделены дети, у которых в результате анкетирования родителей и педагогов нет высоких баллов ни по одной из анкет.

Те женщины, у которых балл по шкале С (эмоциональная неустойчивость - эмоциональная устойчивость) 11 и ниже (3 стена и ниже), и одновременно балл по шкале Е (конформность - доминантность) выше 12 (7 стенов и выше), были признаны обладающими сочетанием высокой доминантности и эмоциональной неустойчивости. Эти пороговые границы были установлены на основе рекомендаций, данных в книге А.В.Батаршева "Многофакторный личностный опросник Р.Кэттелла: Практическое руководство".

В контрольную группу вошли матери детей из контрольной группы.

Высокие показатели по факторам М (праксерния - аутия), Q1
(консерватизм - радикализм) считались при наличии 15 баллов и выше (7 стенов и выше) по первому фактору и 10 баллов и выше (7 стенов и выше) по второму фактору. Высокие показатели по фактору Q4 (фрустрированность - нефрустрированность) - 14 баллов и выше (7 стенов и выше).

Процедура эксперимента. Сложность процедуры исследования заключается в том, что нередко родители гиперактивных детей, уставшие от постоянных назиданий, замечаний и упреков по поводу поведения их детей, с нежеланием идут к психологу или, отчаявшись, ждут немедленного разрешения их проблемы.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап - анкетирование родителей (матерей и отцов) и педагогов для выделения детей в контрольную и исследуемую группы с целью дальнейшего формирования групп матерей. Для этого использовались анкеты для педагогов и для родителей, разработанные И.П. Брязгуновым и Е.В. Касатиковой.
Тестирование каждой пары родителей проводилось индивидуально. В результате обработки анкет были сформированы группа детей с признаками гиперактивного поведения и контрольная группа детей, а также соответственно две группы матерей.

Второй этап - исследование личностных характеристик матерей при помощи многофакторного личностного опросника Р.Кэттелла. Так же как и в первом случае, это индивидуальная процедура. Испытуемый получает стимульный материал теста, а также бланк ответов к тесту [2, c.35-39]. Так как инструкция теста не содержит временных ограничений, испытуемым предоставляется возможность отвечать на вопросы самостоятельно без контроля исследователя.

2.2 Результаты исследования

В результате анкетирования родителей и педагогов были выделены две группы детей 7-10 лет. Группа детей, поведение которых характеризуется как гиперактивное (результаты таб.2) и контрольная группа (результаты таб.3).
Использовались анкеты, разработанные И.П. Брязгуновым и Е.В. Касатиковым
(см. приложение 1,2). Анкеты обрабатываются следующим образом.

Родители проставляют в анкете (приложение 1) соответствующие цифры:
0 - отсутствие признака, 1- присутствие в незначительной степени; 2- присутствие в умеренной степени, 3- присутствие в выраженной степени.

Если результат 11 и более баллов для девочек и 15 и более балов для мальчиков, поведение ребенка можно считать гиперактивным.

Учителя отвечают на вопросы анкеты (приложение 2). Принимается только
"Да" (1 балл) или "Нет" (0 баллов).

Если общее число баллов 8 и более, поведение ребенка можно считать гиперактивным.

Таблица 2.

Результаты анкетирования родителей и педагогов детей, поведение которых характеризуется как гиперактивное

|№ |Ф.И. ребенка|Пол |Количество баллов |
|п/п | | | |
| | | |Возраст |Мама |папа |Ср. |педагог|
| | | |(лет) | | |(роди| |
| | | | | | |тели)| |
|1 |И.В. |М |8 |10 |8 |9 |24 |
|2 |О.Л. |М |7 |12 |12 |12 |21 |
|3 |Е.М. |Ж |8 |10 |11 |10.5 |16 |
|4 |Л.О. |М |9 |12 |10 |11 |26 |
|5 |Ж.М. |Ж |9 |10 |12 |11 |18 |
|6 |Н.К. |М |8 |11 |11 |11 |22 |
|7 |Л.С. |М |10 |8 |10 |9 |17 |
|8 |А.С. |М |9 |10 |12 |11 |20 |
|9 |И.С. |М |7 |11 |10 |10.5 |18 |
|10 |А.Г. |М |8 |12 |9 |10.5 |17 |
|11 |М.М. |м |9 |10 |10 |10 |25 |
|12 |А.П. |м |8 |9 |8 |8.5 |23 |
|13 |Е.О. |м |10 |8 |10 |9 |20 |
|14 |К.Н. |м |7 |10 |10 |10 |17 |
|15 |Х.Н. |м |8 |12 |10 |11 |19 |
|16 |Т.А. |ж |8 |10 |12 |11 |14 |
|17 |Н.О. |м |7 |8 |10 |9 |26 |
|18 |Щ.И. |М |9 |11 |11 |11 |21 |
|19 |В.П. |м |10 |12 |11 |11.5 |28 |
|20 |Л.И. |м |10 |11 |13 |12 |25 |

Таблица 3.

Данные анкетирования родителей и педагогов детей, выделенных в контрольную группу

|№ |Ф.И. ребенка|пол |Количество баллов |
|п/п | | | |
| | | |Возраст |Мама |Папа |Ср. |педагог|
| | | |(лет) | | |(роди| |
| | | | | | |тели)| |
|1 |Н.О. |м |8 |6 |6 |6 |12 |
|2 |Г.Е. |м |9 |5 |4 |4.5 |10 |
|3 |Б.К. |м |8 |5 |5 |5 |11 |
|4 |Б.Т. |м |9 |4 |4 |4 |8 |
|5 |А.Б. |ж |10 |7 |6 |6.5 |9 |
|6 |В.Я |ж |7 |4 |6 |5 |8 |
|7 |Э.В. |м |7 |5 |4 |4.5 |8 |
|8 |Е.К. |м |8 |7 |6 |6.5 |9 |
|9 |П.А. |м |7 |5 |5 |5 |10 |
|10 |Ш.А. |м |8 |3 |5 |4.5 |12 |
|11 |Н.И. |м |9 |4 |6 |5 |12 |
|12 |Н.Г. |м |8 |6 |6 |6 |10 |
|13 |М.М. |ж |10 |5 |3 |4 |5 |
|14 |Р.В. |м |8 |4 |6 |5 |10 |
|15 |К.Я. |м |7 |3 |4 |3.5 |8 |
|16 |Д.Е. |м |10 |4 |4 |4 |9 |
|17 |С.Н. |м |8 |5 |6 |5.5 |10 |
|18 |О.О. |м |8 |7 |4 |5.5 |10 |
|19 |П.Н. |м |8 |5 |5 |5 |11 |
|20 |Г.Д. |М |9 |3 |5 |4 |8 |

В результате выявления группы гиперактивных детей определилась и репрезентативная группа матерей. Исследование матерей проводилось с помощью многофакторного личностного опросника Р.Кэттелла (см Приложение 3).
Все испытуемые попали в возрастную группу от 29 до 70 лет.

Таблица 4.

Результаты исследования: показатели по многофакторному личностному опроснику Р.Кэттелла матерей, вошедших в состав исследуемой группы(сырые баллы).

| |Ф.И.О|A |B |C |E |F |G |H |I |L |M |N |O |Q1 |Q2 |Q3 |Q4 |
|№ |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|1 |И.И.А|9 |9 |6 |16|10|10 |10|10|4 |14|8 |11|10 |12 |6 |10 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|2 |О.Л.А|12|8 |20|14|12|12 |16|12|6 |10|12 |13|8 |10 |8 |8 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|3 |Е.Н.В|4 |7 |8 |17|8 |9 |20|14|8 |12|10 |12|6 |12 |4 |2 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|4 |Л.С.И|8 |10|14|10|14|10 |14|15|12 |8 |14 |24|10 |14 |12 |4 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|5 |Ж.Н.Н|15|12|6 |16|6 |18 |12|16|16 |14|8 |4 |4 |15 |3 |4 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|6 |Н.К.К|6 |11|4 |14|16|20 |16|14|2 |16|6 |6 |16 |16 |16 |6 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|7 |Л.Д.П|6 |10|8 |15|12|10 |14|18|4 |10|10 |8 |14 |15 |10 |10 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|8 |А.С.С|9 |8 |12|12|10|12 |20|10|6 |18|12 |20|2 |18 |5 |2 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|9 |И.Л.М|16|9 |8 |18|18|14 |12|12|9 |6 |16 |16|6 |19 |6 |12 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|10 |А.И.А|9 |10|9 |20|20|10 |16|14|10 |2 |18 |18|4 |10 |15 |8 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|11 |М.О.В|6 |6 |4 |15|15|8 |10|16|2 |10|20 |10|12 |12 |9 |10 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|12 |А.С.П|14|8 |10|10|18|6 |12|10|4 |8 |10 |14|8 |15 |10 |18 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|13 |С.М.Е|4 |7 |8 |20|10|5 |8 |8 |6 |18|8 |16|8 |10 |12 |8 |
|14 |К.Ф.С|12|4 |12|8 |8 |4 |24|6 |9 |24|6 |2 |4 |6 |12 |9 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|15 |Х.Н.В|8 |10|6 |16|2 |15 |21|12|4 |6 |4 |4 |4 |4 |14 |10 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|16 |Т.Н.Н|14|12|6 |18|4 |18 |12|18|12 |14|10 |5 |10 |4 |16 |6 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|17 |Н.И.В|6 |11|8 |10|8 |20 |9 |10|4 |12|14 |6 |12 |6 |4 |12 |
|18 |Щ.Е.В|8 |10|4 |20|16|12 |8 |12|8 |10|12 |9 |14 |8 |8 |10 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|19 |Б.Л.И|15|10|20|10|10|10 |20|2 |9 |8 |2 |2 |8 |9 |6 |8 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|20 |Л.Е.М|8 |8 |10|18|12|6 |16|4 |10 |6 |18 |3 |6 |10 |14 |10 |
|Средн. |9 |9 |9 |16|10|14 |15|11|7 |11|10 |10|8 |11 |10 |8 |
|Стены ср.|5 |8 |2 |7 |4 |6 |6 |7 |4 |5 |4 |6 |4 |6 |5 |5 |

Таблица 5.

Результаты исследования: показатели по многофакторному личностному опроснику Р.Кэттелла матерей, входящих в контрольную группу(сырые баллы).

| |Ф.И.О|A |B |C |E |F |G |H |I |L |M |N |O |Q1 |Q2 |Q3 |Q4 |
|№ |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|1 |Н.Е.Л|10|8 |18|10|12|12 |6 |4 |8 |20|2 |16|2 |6 |18 |24 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|2 |Г.С.О|12|10|20|10|10|8 |10|6 |4 |10|6 |10|4 |10 |10 |10 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|3 |Б.Л.О|8 |10|10|4 |16|6 |12|10|12 |22|4 |12|10 |12 |10 |22 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|4 |Б.И.В|16|11|8 |18|8 |18 |14|12|4 |24|10 |2 |6 |18 |12 |2 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|5 |А.Т.И|20|12|22|2 |4 |4 |18|14|9 |8 |10 |22|8 |2 |14 |20 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|6 |В.Г.Н|8 |10|16|6 |2 |20 |18|20|6 |18|14 |14|14 |4 |20 |18 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|7 |Э.С.О|6 |4 |20|22|8 |4 |20|4 |4 |18|2 |15|2 |10 |6 |20 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|8 |Е.П.П|16|7 |12|8 |10|6 |24|6 |2 |6 |4 |18|16 |12 |12 |4 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|9 |П.Е.В|18|8 |18|2 |18|8 |4 |18|10 |20|8 |4 |8 |2 |10 |16 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|10 |Ш.А.И|20|6 |15|4 |15|14 |12|18|9 |10|18 |6 |6 |6 |4 |14 |
|11 |Н.Н.Б|20|10|16|20|20|15 |6 |16|6 |24|4 |10|8 |18 |18 |15 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|12 |Н.Е.С|6 |9 |10|4 |18|12 |4 |10|4 |24|4 |12|8 |2 |18 |10 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|13 |М.Е.Г|20|8 |18|6 |10|10 |20|10|2 |14|16 |14|9 |20 |20 |20 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|14 |Р.В.В|18|10|12|4 |12|2 |10|18|16 |26|10 |6 |10 |4 |10 |6 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|15 |К.С.А|12|11|14|24|16|4 |10|20|12 |6 |12 |4 |6 |6 |6 |22 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|16 |Д.В.Н|10|12|16|8 |6 |18 |10|18|8 |20|10 |18|2 |10 |20 |12 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|17 |С.Н.С|4 |10|8 |10|14|10 |10|18|6 |22|12 |10|14 |12 |4 |20 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|18 |О.Е.И|20|7 |18|2 |8 |16 |20|2 |4 |18|14 |10|12 |18 |4 |14 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|19 |П.А.И|12|8 |20|20|12|12 |12|4 |9 |2 |10 |12|4 |20 |18 |20 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|20 |Г.В.Н|6 |9 |22|10|10|10 |8 |20|10 |18|2 |20|10 |4 |12 |10 |
| |. | | | | | | | | | | | | | | | | |
|Средн. |13|9 |16|9 |10|10 |12|12|7 |17|9 |12|8 |10 |12 |15 |
|Стены ср.|7 |8 |5 |3 |4 |3 |5 |7 |4 |9 |3 |7 |4 |5 |6 |7 |

На основании результатов исследований, проведенных с помощью многофакторного личностного опросника Р.Кэттелла были построены профили личности каждой группы по средним стенам.
ГРАФИМ (СМ. ПРИЛАГАЕМЫЙ ФАЙЛ)

2.3 Анализ результатов методами математической статистики

Матери, входившие в состав контрольной группы, характеризуются большей выраженностью таких факторов: положительный полюс Q1 - гибкость - 12 человек (60%), положительный полюс М - аутия (мечтательность) - 13 человек (65%). Сочетание эмоциональной неустойчивости и доминантности встречаются только у 5 человек (25%) матерей.

Данные же исследуемой группы показывают, что сочетаемость доминантности и эмоциональной неустойчивости встречается у 13 человек (65%) испытуемых, также высокий показатель положительного полюса фактора Q4 - фрустрированности - 12 человек (60%) .

Анализ результатов тестирования и перевод сырых баллов в стены позволяют построить профиль личности для одной и второй групп.

Профиль личности "типичной" матери ребенка, не отличающегося гиперактивным поведением, характеризует личность с нормальным уровнем интеллекта, склонную к конформности, уступчивости, умеющую идти на компромисс, дипломатичную, со средним уровнем эмоциональной устойчивости, хотя наблюдается достаточно низкий показать супер-эго. Это позволяет предположить наличие внутреннего конфликта, вызванного:
. желанием быть тактичным и уступчивым (низкий показатель по фактору Е

:конформности - доминантности),
. низким уровнем супер-эго и достаточным показателем по фактору N

(свидетельствующем о наивности, общительности),
. недостаточно хорошо развитым умением анализировать мотивировки людей, поглощенностью своими идеями, интересом к искусству и религии (пик по фактору М (праксерния-аутия)).

Профиль "средней" матери гиперактивного ребенка более уплощен, имеет только два пика. Это можно объяснить большим разбросом сырых баллов у разных испытуемых, что позволяет говорить о большей неоднородности данной группы. Пик по фактору В (низкий интеллект - высокий интеллект) свидетельствует о нормальном уровне интеллекта, второй пик по фактору С
(эмоциональная неустойчивость - эмоциональная устойчивость) позволяет предположить, что "типичная" мама гиперактивного ребенка эмоционально неустойчива, находится под влиянием чувств, при расстройствах теряет равновесие духа, склонна к ипохондрии и высокой утомляемости.

Математическую обработку производим с помощью критерия Х2

Х2 - критерий Пирсона

Назначение критерия

Критерий Х2 применяется в двух целях:

1. для сопоставления эмпирического распределения признака с теоретическим равномерным, нормальным или каким-то иным;

2. для сопоставления двух, трех или более эмпирических распределений одного и того же признака.

Описание критерия.

Критерия Х2 отвечает на вопрос о том, с одинаковой ли частотой встречаются разные значения признака в эмприческом и теоретическом распределениях или в двух и более эмпирических распределениях.

Преимущество метода состоит в том, что он позволяет сопоставлять распределения признака представленные в любой шкале, начиная от шкалы наименований. В самом простом случае альтернативного распределения "да

- нет", "допустил брак - не допустил брак", "решил задачу - не решил задачу" и т.п. можно уже применять критерия Х2.

Связь гиперактивного поведения детей и сочетания доминантности и эмоциональной неустойчивости в структуре личности матерей.

Вычисляем выборочное значение статистики критерия Х2в по следующей формуле [30, c. 289]

Х2в = n(n11n22n - n12n21)2/ n1n2 n1n2 = 40(13*15-

7*5)2/20*20*18*22=6.46

Число степеней свободы (2-1)(2-1)=1

По таблице П5 [30, c.412] находим критическое табличное значение

Х20.95(1) = 3.84. Поскольку полученное нами значение превышает критическое табличное значение, есть основание говорить, что существует взаимосвязь между гиперактивным поведением детей и сочетанием у матери таких личностных характеристик как доминантность и эмоциональная неустойчивость.

На основании полученных результатов, используя таблицу 5.02

[30,с. 522], уровень значимости 0,975, то есть уровень различий 0,025 достоверен. Это говорит о том, что гипотеза на данной выборке подтвердилась.

2.4. Обсуждение результатов

Результаты, полученные в ходе эмпирического исследования, позволяют говорить о том, что, в силу аффективного (до взвинчивания) реагирования, эмоционально неустойчивая мама постоянно "заряжает" ребенка тревогой, напряженностью, ожиданием опасности, то есть формирует у него неадекватное аффективное отношение к миру. Очень многие ситуации в их взаимодействии завершаются конфликтами. Не умея предупредить конфликт, доминантная мама наказывает ребенка, который в ответ задает массу "недетских" (с точки зрения мамы!) вопросов: "Ты меня любишь?", "Ты почему со мной разговариваешь грубым голосом?", "Почему ты ругаешься?" и т.д.

Доминантные эмоционально неустойчивые мамы гиперактивных детей очень часто не выдерживают бурного темперамента, чувствительности и эмоциональности своих детей и прибегают к угрозам "лишения любви". Таким образом они воздействуют на неокрепшие чувства ребенка, манипулируя ими и создавая основу для возникновения тревоги, беспокойства и страха. Результат выше перечисленного - излишне подвижное расторможенное поведение детей.

В целом приемы модификации поведения детей с гиперактивностью можно свести к следующим:
В своих отношениях с ребенком придерживайтесь "позитивной модели".
Хвалите его, когда он этого заслужил, подчеркивайте успехи. Это укрепляет уверенность ребенка в собственных силах, повышает его самоценность.
Избегайте повторения слов "нет" и "нельзя"
Разговаривайте с ребенком всегда сдержанно, спокойно, мягко.
Давайте ребенку только одно задание на определенный отрезок времени, чтоб он мог его завершить.
Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.
Поощряйте ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания
(например, работа с кубиками, раскрашивание, чтение).
Поддерживайте дома четкий распорядок дня. Время приема пищи, выполнения домашних заданий и сна ежедневно должно соответствовать установленному режиму.
Избегайте по возможности скопления людей. Пребывание в крупных магазинах, на рынках, в ресторанах и т.д. оказывает на такого ребенка чрезмерно стимулирующее, возбуждающее воздействие.
Во время игр ограничивайте ребенка одним партнером. Избегайте беспокойных, шумных приятелей.
Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.
Предоставьте ребенку возможность расходовать избыточную энергию. Полезны ежедневная физическая активность на свежем воздухе, длительные прогулки, бег, спортивные занятия, игры.

Гиперактивность может сдерживаться с помощью вышеназванных мер.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Гипотеза на данной выборке подтвердилась (уровень значимости различий
0,025). Это позволяет сделать вывод о том, что причиной гиперактивного поведения детей может быть не только минимальная мозговая дисфункция, как считает большинство авторов, занимающихся данной проблемой, но и личностные характеристики матери, так как именно матери проводят большую часть времени с ребенком 7-10 лет (в этом возрасте наблюдается наибольшее проявление гиперактивного поведения). Следовательно, сочетание доминантности и эмоциональной неустойчивости матери может стать причиной формирования у ребенка гиперактивного поведения.

В результате исследования было обнаружено, что у большинства матерей гиперактивных детей высокий показатель фрустрированности. Эти данные позволяют выдвигать иные гипотезы, касающиеся взаимосвязи характерологических и поведенческих характеристик детей и личностных особенностей их матерей.

Полученные результаты, подтвердившие гипотезу, позволяют разрабатывать более целенаправленные программы коррекции для детей, характеризующихся гиперактивным поведением и их ближайшего окружения, в частности матерей.

Основываясь на данных исследования, можно утверждать, что психолог- консультант, работая с гиперактивными детьми и составляя для них коррекционные программы, должен уделять больше внимания работе с близкими этих учащихся, особенно с матерями.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Байярд Роберт т., Байярд Джин. Важ беспокойный подросток. Практическое руководство для отчаявшихся родителей / Пер. с анг. - М.:Просвещение,

1991. - 224 с.
2. Батаршев А.В. (составитель) Многофакторный личностный опросник

Р.Кэттелла: Практическое руководство. - Таллинн: Центр информационных и социальных технологий "регалис", 2000. - 88 с.
3. Бреслав Г.М. Уровни активности учения школьников и этапы формирования личности //Формирование активности учащихся и студентов в коллективе. -

Рига, 1989. -99 с.
4. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. -

96 с.
5. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. -

СПб.: Издательство "Питер", 2000. - 528 с.
6. Бурменская Г.А., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психологического развития детей. - М.: Изд-во

МГУ, 1990. -158 с.
7. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М.: "Просвещение", 1967. - 122 с.
8. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред.

И.В.Дубровиной, М.И.Лисиной. - М., 1982. - 101 с.
9. Добсон Дж. Непослушный ребенок. Практическое руководство для родителей.

- М.: Пенаты, 1992. - 52 с.
10. Дробинский А.О. Синдром гиперактивности с дефицитом внимания //

Дефектология. - №1. - 1999. - С.31-36.
11. Заваденко Н.Н. Диагноз и дифференциальный диагноз синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей // Школьный психолог. - №4. - 2000. -

С.2-6.
12. Заваденко Н.Н. Я остаюсь оптимистом / Школьный психолог. - №4. - 2000.

- С.4-5.
13. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь "особому" ребенку.

- СПб: Сфера, 1998. - 96 с.
14. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. - М.: Рос.пед.агентство, 1987. - 125 с.
15. Кошелева А.Д., Алексеева Л.С. Диагностика и коррекция гиперактивности ребенка. - М.:НИИ семьи, 1997. - 64 с.
16. Кучма В.Р., Брязгунов И.П. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей: (вопросы эпидемиологии, этиологии, диагностики, лечения, профилактики и прогноза). - М.: Олег и Павел, 1994. - 98 с.
17. Кучма В.Р., Платонова А.Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей в России. - М.: РАРОГЬ,1997. - 67 с.
18. Кэмбелл Р. Как на самом деле любить детей. - М.: Знание, 1992. - 117 с.
19. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М.: Изд-во

МГУ, 1990. - 53 с.
20. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Псикоррекционная работа с гиперактивным, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. -

М.: Генезис, 2000. - 192 с.
21. Майерс Д. Социальная психология. Интенсивный курск. - СПб.: прайм_ЕВРОЗНАК, 2000. - 512 с.
22. Монина Г., Лютова Е. Работа с "особым" ребенком // Первое сентября. -

№10. - 2000. - С.7-8.
23. Новикова Е.В., Кочубей Б.И. Эмоциональная устойчивость школьника. -

М., 1998. - 96 с.
24. Окленд В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психологии/ Перев. с англ. - М.: Независимая фирма "Класс", 2000.- 336 с.
25. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития /

Сост. и общая редакция Астапова В.М., Микадзе Ю.В. - СПб: Питер, 2001. -

384 с.
26. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. -

М.:Просвещение, 1991. - 211 с.
27. Раттер М. Помощь трудным детям / Пер. с англ. - М.:Просвещение, 1987. -

432 с.
28. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образования:

Учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.
29. Сатир В. Как строить себя и свою семью / Пер. с англ. - М.:Педагогика-

Пресс, 1992. - 256 с.
30. Сборник задач по математике для втузов. Часть 3. Теория вероятности и математическая статистика: Учебное пособие для втузов/ Под ред.

А.В.Ефимова. - 2-е изд., переработанное и дополненное. - М.:Наука,

Главная редакция физико-математической литературы, 1990.- 428 с.
31. Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. -

М.:Педагогика, 1989. - 262 с.
32. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвест,

1997. - 800 с.
33. Степанов С.В. В поисках тормозов // Школьный психолог. - №4. - 2000. -

С.9-10.
34. Торре Делла А. Ошибки родителей. - М.: Прогресс, 1993. - 136 с.
35. Тржесоглава З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. -

М.:Медицина, 1986. - 159 с.
36. Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. - С., 1997. - 58 с.
37. Шевченко Ю.С., Добридень В.П. Онтогенетически-ориентированная психотерапия (методика ИНТЭКС): Практ. Пособ. - М.,: Российское психологическое общество, 1998. - 157 с.
38. Эйдемиллер Э.Г. Юстицкий В.В. Семейная Психотерапия. - Л.:Медицина,

1989. - 255 с.
39. Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с минимальными мозговыми дисфункциями. - СПБ.: ИМАТОН, 1997.- 136 с.

Приложение 1

Анкета для педагога

Если результат 11 и более баллов для девочек и 15 и более балов для мальчиков, вам необходимо показать ребенка специалисту.

Приложение 2

Анкета для родителей

Если общее число баллов 8 и более, вам необходимо показать ребенка специалисту.

Приложение 3.

16-факторный личностный опросник Р.Кэттелла

16-факторный личностный опросник - 16-ФЛО (известен также под названием
«16 личностных факторов» - 16 ЛФ) - русскоязычная версия опросника «16
Personality Factors Questionnaire» (16 PF), разработанного Р.Кэттеллом в
1949 г. (доработанные версии публиковались в 1960, 1970 и 1994 гг.).

Тест универсален, практичен, дает многогранную информацию об индивидуальности, не «отпугивает» испытуемых психопатологическим содержанием вопросов. В настоящее время является одним из наиболее популярных средств экспресс-диагностики личности. Вместе с тем, следует отметить недостаточную мощность диагностических шкал (10-13 пунктов на шкалу в форме А, 6(8 пунктов в форме С) и, соответственно, недостаточную надежность получаемых оценок. Результаты, полученные при однократном обследовании с применением только одной из форм теста, позволяют лишь выдвигать диагностические гипотезы, требующие подтверждения
(кроссвалидизации) результатами независимых тестов.

С помощью опросника могут быть оценены черты личности, или
«конституционные факторы личности» по Р. Кэттеллу. Теория «конституционных факторов личности» предполагает существование определенного набора базисных качеств, скрытых от непосредственного наблюдения, при помощи которых может быть описано и объяснено все разнообразие поведения человека. Эти глубинные
(базисные) черты личности можно выявить и познать путем факторного анализа данных совместного проявления поверхностных черт, которые фиксируются в непосредственном наблюдении, рефлексии человека по поводу совершенных поступков и т.п. Глубинные черты объединяют группы тесно связанных признаков и выступают как некоторые интегральные характеристики, обобщающие информацию, содержащуюся в данной группе признаков.

Р. Кэттелл разработал версию факторного анализа, с помощью которой при первой факторизации выявляются связанные (косоугольные) факторы. Благодаря этому оказалась возможной повторная факторизация и выявление вторичных факторов. Последние являются более интегральными, чем первичные, и по своему психологическому статусу в определенной мере соответствуют ортогональным факторным структурам, встречающимся в других факторных теориях личности (Г.Ю. Айзенка, Л. Голдберга и др.).

Для обозначения выделенных таким образом факторов Кэттелл ввел два вида наименований (технические и бытовые) и буквенную (используются буквы латинского алфавита) индексацию. Последняя является наиболее экономной с точки зрения занимаемого места и широко используется в протоколах, таблицах, профильных представлениях результатов обследования.

Технические наименования предназначались для профессиональных психологов, однако даже в научной литературе они не нашли широкого применения. Бытовые названия представляют собой описательные общедоступные определения, предназначенные для общения психологов с непрофессионалами.
Все названия факторов даются в биполярной форме - это устраняет двусмысленность в определении направления оси вектора.

Следует отметить, что хотя обследование проводится практически без участия экспериментатора, важно установить хороший контакт с испытуемым.
Создание благоприятного отношения к тесту иногда более ценно для получения достоверных данных, чем шкалы «лжи» или «поправочные» шкалы.

Различная мотивация испытуемых может служить источником искажения ответов как в сторону социальной желательности, что особенно типично в условиях экспертизы, так и в сторону подчеркивания своих дефектов
(аггравация и симуляция). Мотивационные искажения могут иметь сознательный и бессознательный характер. Сознательные искажения отражаются в случайном и противоречивом характере ответов. Эффект бессознательных искажений менее значителен и поддается коррекции, особенно у тревожных и конформных личностей.

В предлагаемой версии МПМ-03 реализованы формы А и С опросника. Мы предпочитаем пользоваться формой А, как лучше адаптированной к российской популяции и более психометрически надежной. В оригинальной версии теста содержится 187 пунктов, однако мы сочли возможным и полезным дополнить ее
10 пунктами контрольной шкалы «искренности», учитывая, что данный опросник является одним из лидеров по объемам применения и по количеству далеко идущих выводов о респондентах при полном отсутствии какого-либо контроля достоверности получаемых данных.

Время выполнения теста не ограничивается, хотя в инструкции обычно подчеркивается необходимость отвечать на вопросы без длительных раздумий.
Обычно на выполнение теста испытуемые затрачивают от 30 до 60 минут.

Результаты тестирования представляются эксперту в двух формах: графической и текстовой. Графическая форма позволяет наглядно представить факторный профиль респондента (в стэнах). В текстовую часть включаются описания поведенческих «симптомокомплексов» для тех личностных факторов, выраженность которых у данного испытуемого выходит за рамки средних значений (4 - 7 стэнов).

Интерпретация факторов

Факторы первого порядка (первичные факторы)

1. Фактор А: замкнутость - открытость

Низкие оценки характерны для лиц необщительных, замкнутых, безучастных, с некоторой ригидностью и излишней строгостью в оценке других людей. Они скептично настроены, холодны по отношению к окружающим, любят одиночество, не имеют близких друзей, с которыми можно быть откровенными.

Высокие оценки характеризуют открытых и добросердечных, общительных и добродушных людей. Им свойственны естественность и непринужденность в поведении, внимательность, доброта, мягкосердечность в отношениях. Они охотно работают с людьми, активны в устранении конфликтов, доверчивы, не боятся критики, испытывают яркие эмоции, живо откликаются на любые события.

2. Фактор B: интеллект

Низкие оценки характерны для лиц с низким уровнем интеллекта. Они более склонны к практическому наглядному мышлению. Медленно усваивают новый материал в ходе обучения. Им с трудом дается устное и письменное выражение своих мыслей. Они обычно затрудняются при решении абстрактных задач, менее рассудительны.

Высокие оценки говорят о высоком уровне интеллектуальных возможностей, о развитом абстрактном мышлении. Люди с такими оценками сообразительны, быстро схватывают новое, хорошо обучаются, имеют разнообразные интеллектуальные интересы.

3. Фактор С: эмоциональная неустойчивость - эмоциональная устойчивость

Низкие оценки наблюдаются у лиц, неспособных контролировать эмоции и импульсивные влечения. Эти люди мало устойчивы к стрессам и фрустрациям, возникающим при столкновении с препятствиями и жизненными трудностями, недостаточно самостоятельны и непостоянны в своих установках, легко раздражаются и теряют контроль над собой. У них легко возникает состояние пресыщенности, скуки, досады, им быстро все надоедает. Очень низкие оценки
(1-2 стэна) указывают на наличие невротических отклонений.

Высокие оценки свойственны лицам, хорошо управляющим своими эмоциями и настроением, отличающимся эмоциональной стабильностью, реалистичностью и устойчивостью установок. Они способны преодолевать жизненные трудности и конфликты благодаря наличию развитого волевого контроля над эмоциональной сферой. Способны поднять моральный дух целой группы людей.

4. Фактор Е: конформность (подчиняемость) - доминантность (властность)

Низкие оценки отмечаются у послушных, конформных людей, не умеющих отстоять свою точку зрения. Такие люди подчиняются складывающимся обстоятельствам и окружающим, зависимы, постоянно думают о правильности своего поведения, склонны к тревожным реакциям, не верят в себя и свои способности.

Высокие оценки свидетельствуют о властности, стремлении к самостоятельности, независимости, самоутверждению. Такие люди энергично проводят свою линию, могут быть жестокими и агрессивными. В своих ошибках склонны обвинять других, мало обращают внимания на авторитеты, могут игнорировать социальные условности. Доминантные личности стремятся к лидерству, находятся в постоянной борьбе за более высокое положение.

5. Фактор F: озабоченность, скрытность - беспечность

Низкие оценки свидетельствуют о сдержанности, озабоченности, склонности все усложнять, ко всему подходить слишком серьезно и осторожно. Такие люди скрытны, молчаливы, обращены внутрь себя, у них преобладает пониженный фон настроения. Склонны к скепсису и пессимизму.

Высокие оценки характерны для активных, жизнерадостных, беспечных людей, легко воспринимающих жизнь, не склонных задумываться над мотивами и последствиями поступков. Они любят перемены в работе, путешествия и авантюры, часто меняют интересы и настроение.

6. Фактор G: недобросовестность - нормативность (совестливость)

Низкие оценки указывают на непостоянство, недобросовестность, эгоцентричность. Такие люди ради собственной выгоды способны на нечестность и обман, игнорируют интересы коллектива и общественные обязанности. Свобода от влияния группы может вести к асоциальным поступкам. Отказ от подчинения правилам уменьшает вероятность соматических расстройств, имеющих нервно- эмоциональную природу.

Высокие оценки указывают на чувство ответственности, добросовестность, стойкость моральных принципов, порядочность в межличностных отношениях, осознанное соблюдение норм и правил поведения, отказ от эгоистических целей в пользу общественных.

В целом фактор определяет, в какой мере различные нормы и запреты регулируют поведение и отношения человека.

7. Фактор H: робость - смелость

Низкие оценки характерны для застенчивых, робких, сдержанных, не уверенных в своих силах лиц, предпочитающих находиться в тени. Общение ограничивается у них контактами с узким кругом близких. Такие люди отличаются повышенной чувствительностью к угрозе.

Высокие оценки свидетельствуют о невосприимчивости к угрозе, смелости, решительности. Эти лица непринужденно ведут себя в обществе, имеют успех у противоположного пола, не теряются при столкновении с неожиданными обстоятельствами, быстро забывают о неудачах. У них низкий уровень тревожности, они без труда переносят жизненные невзгоды и неприятные эмоциональные ситуации. В групповой деятельности часто становятся лидерами, особенно если деятельность группы связана с соперничеством, соревнованиями или риском.

В целом фактор определяет реактивность на угрозу в социальных ситуациях и определяет степень активности в социальных контактах. Это - один из наиболее наследственно обусловленных факторов, связанный с чувствительностью вегетативной нервной системы к угрозе.

8. Фактор I: жесткость - чувствительность

Низкие оценки указывают на практичность, реалистичность, мужественность, независимость, рассудительность. Такие лица действуют на основе логической оценки ситуации, интуицию подменяют расчетом, суровы, черствы по отношению к окружающим.

Высокие оценки указывают на эмоциональность, впечатлительность, нетерпеливость, непрактичность, мечтательность, наличие художественность задатков. Эти лица действуют на основе эмоциональной оценки ситуации, требуют к себе внимания и помощи. Избегают грубых людей. Могут замедлять деятельность группы, нарушать ее моральное состояние нереалистичным копанием в мелочах и деталях.

9. Фактор L: доверчивость - подозрительность

Низкие оценки свойственны людям, лишенным мелочной ревности и обидчивости, легко уживающимся с окружающими, не склонным к соперничеству и зависти. Они считают окружающих добрыми и хорошими людьми, откровенно рассказывают о себе даже малознакомым лицам, легко доверяют им материальные ценности.

Лица с высокими оценками недоверчивы и полны сомнений, часто завидуют другим, сосредоточены на себе и своих интересах, не принимают во внимание других, подозрительны. В межличностных отношениях проявляют себя как настойчивые, раздражительные, не терпящие конкуренции, скептически относящиеся к моральным мотивам поведения окружающих людей. Для них характерен высокий уровень тревожности и беспокойства.

10.Фактор M: практичность - мечтательность

Низкие оценки говорят о практичности и добросовестности человека. Он ориентируется на реальное положение вещей и следует общепринятым нормам, его суждения отличаются трезвостью и реалистичностью, однако ему свойственна некоторая ограниченность, недостаток воображения и находчивости в неожиданных ситуациях и излишняя внимательность к мелочам.

Высокие оценки свидетельствуют о развитом воображении, ориентации на свой внутренний мир, высоком творческом потенциале человека. В стремлении постичь сущность вещей и событий может пренебрегать деталями и требованиями повседневной жизни. Поведение может отличаться эксцентричностью, при столкновении с реальной действительностью нередко возникают эмоциональные реакции. Среди таких людей много художников, музыкантов, писателей и ученых.

11. Фактор N: наивность - проницательность

Низкие оценки указывают на прямолинейность, наивность, естественность, непосредственность поведения. В общении такие лица могут быть бестактны, не обладают социальной ловкостью, доверчивы, не отличаются проницательностью в анализе мотивов поведения других людей.

Высокие оценки свидетельствуют о расчетливости, проницательности, рациональном подходе к событиям и окружающим людям. Эти люди не склонны к эмоциональным порывам, умело строят свое поведение в обществе, по отношению к другим держатся корректно и отстраненно. Склонны к интригам и утонченному коварству, цинизму.

12. Фактор O: самоуверенность - ранимость

Низкие оценки говорят о безмятежности, хладнокровности, уверенности в себе. Такие люди хорошо приспосабливаются к жизни, в коллективе держатся с достоинством и уверенно, полны энергии, довольны жизнью, самонадеянны, малочувствительны к замечаниям и упрекам.

Высокие оценки свойственны людям тревожным, переполненным сомнениями, склонным к самобичеванию и депрессии. Они недооценивают свои возможности, подвержены эмоциям. В коллективе чувствуют себя неуверенно, держатся излишне скромно и обособленно.

13. Q1: консерватизм - радикализм

При низких оценках человек характеризуется консервативностью, устойчивостью по отношению к традиционным трудностям; он знает, во что должен верить, несмотря на несостоятельность каких-то принципов, не ищет новых, с сомнением относится к новым идеям, склонен к морализации и нравоучениям. Он противится переменам и не интересуется аналитическими и интеллектуальными соображениями.

Люди с высокими оценками критически настроены, характеризуются наличием интеллектуальных интересов, аналитичностью мышления, стремятся быть хорошо информированными. Более склонны к экспериментированию, спокойно воспринимают новые не устоявшиеся взгляды и перемены, не доверяют авторитетам, на веру ничего не принимают, легко меняют точку зрения.

14. Q2: социабельность - самодостаточность

Низкие оценки свойственны лицам, ориентирующимся в поведении на групповое мнение, нуждающимся в социальном одобрении и признании. Им не свойственно проявление инициативы в принятии решений, а их общительность обусловлена прежде всего неумением проводить собственную линию поведения.

Высокие оценки говорят о независимости, самостоятельности человека. Он готов многим пожертвовать, чтобы сохранить свою независимость. У него снижена потребность в общении не потому, что он не любит людей или не умеет общаться, просто он не нуждается в их поддержке и одобрении. Следуя по выбранному им самим пути, принимая решения и действуя самостоятельно, он не всегда доминантен, т.е. не стремится навязать свое мнение окружающим.

15. Q3: низкий - высокий самоконтроль

Низкие оценки указывают на недисциплинированность, внутреннюю конфликтность представлений о себе. Такие лица слабо контролируют свои эмоции, действуют импульсивно, конфликтны, плохо подчиняются указаниям, не особенно тщательны и прилежны, плохо приспосабливаются к внешним условиям.

Высокие оценки свидетельствуют об организованности, умении контролировать свои эмоции и чувства, действовать упорядоченно. Эти люди хорошо осознают социальные требования и стараются их аккуратно выполнять, заботятся о впечатлении, которое производят своим поведением, о своей общественной репутации.

16. Q4: расслабленность - напряженность

При низких оценках человеку свойственна расслабленность, вялость, спокойствие, низкая мотивация, леность, излишняя удовлетворенность и невозмутимость.

Высокие оценки свидетельствуют о напряженности, фрустрированности, взвинченности, наличии возбуждения и беспокойства. Состояние фрустрации, в которой человек находится, представляет собой результат повышенной мотивации. Ему свойственно активное неудовлетворение стремлений.

Реферат: Гиперактивное поведение детей в школе и его коррекция

Похожие работы: