Реферат: Теоретическое обоснование инновационного развития общеобразовательных учреждений

Министерство образования РФ

Управление образования, науки и молодёжи Рязанской области

РяЗАНСКИЙ ПЕДАГОГИчЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ

Дипломная работа

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

УЧРЕЖДЕНИЙ

Специальность 0613
Желудкова Алексея Сергеевича группа 3У, юридическое отделение

Руководитель

Мартынов О.П., к.и.н., доцент, зав. кафедрой методологии управления и развития РИРО

Рязань 2004

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………... 3
ГЛАВА 1. ИННОВАЦИОННЫЙ МЕНЕДЖМЕНТ
КАК НАУКА …………………………………………………………. 9 - 23
1.1 Образовательный менеджмент – теоретическая основа управления инновационным развитием ….…………...…………….. 9
1.2 Функционирование и развитие ……..…………................……… 13
1.3. Методы инновационного менеджмента ……………………………..…16
ГЛАВА 2. Осуществление функций управления инновациями в МОУ
…………………………………….... 24 – 36
1. Планирование как одна из основополагающих функций управления инновационными преобразованиями ……………….. 24
2.2 Мотивация как функция управления в инновационном ОУ ……..……………………………………………..... 30
2.3 Контроль как необходимая функция для эффективного управления инновационным развитием ………………………...…. 34

Глава 3. опыт реализации управления ИННОВАЦИЯМИ в школах города

Рязани ………… 37 - 42

3.1 Осуществление планирования в школе №51 ………………….. 37

3.2 Функция мотивации в школе №51 …………………………….… 38

3.3 Контрольная функция в школе №51 …………………………… 40
3.4 Реализация метода программно-целевого управления в школе №48 города Рязани ……………………………………………..41 заключение…………………………………………………...…….... 43
Список использованных источников и литературы…………….…. 45
Приложения…………………..…………………………………..……..… 48

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время всё более возрастает роль образовательных учреждений со вступлением общества в постиндустриальную эпоху развития, когда самым ценным товаром станет информация. И особенно большую роль здесь будут играть школы, где и закладываются навыки её получения и переработки. В большей мере именно от школы зависит, раскроется ли человек в будущем, найдёт ли он своё место в жизни.

Академик Ю.К. Бабанский указывал на то, что приблизительно 30 – 40% прироста национального дохода даёт образование. Известно также, что 3,5% одарённых людей обеспечивает 95 – 97% национального дохода.

Задача руководителя школой в данном случае – обеспечить необходимые условия для развития личности ребёнка, создать в своей школе атмосферу, способствующую максимальной самореализации обучаемых.

Образовательные учреждения являются, таким образом, отражением существующего общества – сложного и многогранного. И как социальный институт они вряд ли могут быть существенно лучше создавшего их человеческого сообщества по той причине, что именно оно учреждает и строит школу, разрабатывает программы и учебники, определяет цели и функции, обеспечивает финансами, создаёт правовое пространство.

Тем не менее, школа должна быть максимально приближена по уровню интеллекта, техническому развитию к окружающему социуму, брать на вооружение всё лучшее и новое.

В последние годы всё более заявляет о себе новая область знания – педагогическая инноватика – сфера науки, изучающая инновационные процессы развития школы, связанные с созданием новой практики образования.

В связи с этим развитием нарастает сложность как объектов управления и муниципальных образовательных учреждений в сфере инноватики:

. увеличивается число связей школы с другими системами (культуры, спорта, медицины), они становятся более интенсивными;

. школа получает ряд новых социально-образовательных функций;

. возрастает необходимость максимально учитывать образовательные запросы местного сообщества, ориентироваться на актуальные и перспективные потребности местного рынка труда, поддерживать и развивать муниципальные историко-культурные традиции и т.д.;

. появляются новые формы собственности, меняется компонентный состав и структура школ;

. продолжаются инновационные процессы в образовании;

. появляются новые функции в связи с введением федеральных и региональных стандартов (аттестация, аккредитация).

Наше же общество находится сейчас в состоянии кризиса, начавшегося в начале 90х годов, когда изменилась политическая ситуация в стране. Это сказывается и на образовательной системе, ведь вместе с обществом изменилось и деятельность образовательных учреждений:

V получена большая возможность в проявления инициативы по сравнению с прежней системой, когда план обучения был един для всей страны;

V раньше школа была ориентирована на воспроизводство существующих социальных порядков, была менее восприимчива к нововведениям;

V школа прежних лет нацеливалась на формирование личности заданного типа, а не на развитие уникальных возможностей, что обусловливало достаточно авторитарную позицию учителя.

Сейчас школа сталкивается со следующими затруднениями, «оставшимися в наследство» от прежней системы образования и мешающими нормальному функционированию и развитию:

. необеспеченность таких свойств управления, как целенаправленность, системность, прогностичность и т.д.;

. некачественное исполнение какого-либо или всех управленческих действий (планирования, организации, мотивации, контроля);

. несовершенство в определении функций управления (содержания управления);

. структуры школы недостаточно гибкие и подвижные;

. построен неоптимальный организационный механизм управления;

. недостаточность финансирования;

. недостаточная квалификация управленческих кадров;

. недостаточное выявление и осознание участниками совместной деятельности образовательных потребностей населения;

. отсутствие продуманных моделей выпускников;

. недостаток информационного обеспечения;

. недостаток научно-методического, концептуального обеспечения управленческой деятельности, управленческого образования, и т.д.

В.Н. Зайцев указывает также на ряд иных проблем, присущих современной системе образования (Приложение1).

Подсистема управления должна ориентироваться как на решение этих и других проблем функционирования и развития школы, так и на решение собственно управленческих проблем, что есть средство и условие решения проблем школы в общем.

Таким образом, из данного «проблемного поля» становится очевидна актуальность рассматриваемой темы – для эффективного управления успешным развитием школ, в том числе и муниципальных образовательных учреждений, требуется системный и научный подход.

К тому же это просто необходимо в данный момент. Как наука образовательный менеджмент существует давно, есть труды и русских исследователей по данной отрасли научного знания, но все эти разработки не применяются нынешними директорами школ в полном объёме, хотя того требует ситуация – руководителей образовательными учреждениями учили быть преподавателями истории, литературы, но не менеджерами.

Объектом нашего исследования является управление инновационным процессом в муниципальных школах.

Предметами исследования выступают составные части процесса управления инновациями (целеполагание, соорганизация, контроль, мотивация).

Целью исследования является, таким образом, систематизация и углубление существующих теоретических знаний по управлению инновационными преобразованиями в муниципальных образовательных учреждениях; анализ существующего опыта школ города Рязани.

Задачи же, стоящие перед нами как перед исследователями, следующие: анализ ряда управленческих функций, принципов, методов, которые используются при управлении инновационным развитием МОУ.

Для данной работы были использованы различные материалы как по общему, социальному, так и по образовательному менеджменту. В числе последних трудов хотелось бы выделить исследования М.М. Поташника и А.М. Моисеева, в частности их книгу «Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений», ставшую своего рода основой для дальнейшего системного изучения образовательных учреждений как функционирующие и развивающиеся социальные структуры другими авторами. В данной книге даётся довольно широкий обзор.

Во время подготовки данной работы использовались следующие методы:

. анализа и синтеза имеющихся разработок других исследователей

(М.М. Поташника, А.М. Моисеева, Т.И. Шамовой).

. теоретический метод моделирования ситуаций, например, сравнение и обобщение собранных данных по какому-либо вопросу, систематизация материала, его синтез и анализ.

Практическая значимость данной работы видится в возможности применения её директорами муниципальных общеобразовательных школ, переходящих из режима стабильного положительного функционирования на путь целенаправленного инновационного развития.

ГЛАВА 1. ИННОВАЦИОННЫЙ МЕНЕДЖМЕНТ КАК НАУКА

1.1 Образовательный менеджмент – теоретическая основа управления инновационным развитием

Главная заслуга основоположников менеджмента Ф.Тейлора и А.Файоля заключается в том, что они доказали: эффективно управлять людьми и производством можно только научно. По заявлению другого классика менеджмента Питера Друкера: «Редко, если вообще когда-либо, какой-нибудь новый основной институт так быстро доказывал свою необходимость… как развивался менеджмент с начала нынешнего столетия»[1].

Что же такое менеджмент, и может ли он применяться в образовании?

Термин «Менеджмент» трактуется довольно широко. В обобщенном виде содержание подходов к определению менеджмента можно представить так: менеджмент это:

. функция (вид деятельности);

. процесс;

. орган или аппарат управления;

. категория людей (русская аналогия - руководство);

. наука и искусство управления – система знаний об управлении, которая возникла в конце XIX века, а в начале ХХ столетия окончательно сформировалась.

Схематически это можно показать в виде следующей структурно-логической схемы (Рис. 1)

[pic]
[pic]

Сейчас и ниже под понятием «менеджмент» будет пониматься наука об управлении, теория и практика управления в социальных организациях, т.е. в организациях людей.

Одним из видов таких организаций является любое образовательное учреждение, в том числе и школа. В любой социальной организации люди собираются вместе, чтобы делать то, что порознь делать невозможно или нерационально, они ставят перед собой цели, выбирают средства их достижения и получают те или иные результаты. Благодаря управлению совместная деятельность становится не стихийной и хаотичной, а целенаправленной и организованной. В общем виде закономерности и принципы менеджмента пригодны для любой социальной организации.

Как только мы начинаем применять эти закономерности в практике управления тем или иным объектом, то из-за специфики объекта тут же возникает и специфика системы управления им. Поэтому-то и возникли новые области научного знания – «менеджмент в строительстве», «менеджмент в спорте», «менеджмент в образовании» и т.д. так что хотя менеджмент был впервые разработан для бизнеса, но позднее – и для других сфер деятельности. В том числе и для сферы образования.

Конечно, опыт коммерческих организаций непосредственно не может быть использован в области образования, но общие свойства управления, такие как: целенаправленность, системность, прогностичность, демократичность, а также необходимость в целях управления совершать одни и те же управленческие действия (планирование, организация, руководство, мотивация, контроль) и многое другое является общим для всех социальных организаций.[2]

Синонимом термина «менеджмент» в ряде случаев может являться термин
«управление». Существует такое определение термина «управление».

Управление – способ, технология, методика, механизм осуществления плана во времени, совокупность действий руководителя для достижения результатов. Процесс управления может быть рассмотрен как последовательное выполнение функций управления, как механизм принятия управленческих решений.

Управление может быть рассмотрено ещё и как процесс – способ, технология, методика, механизм осуществления плана во времени, ход управления, последовательная смена состояний, стадий, этапов развития, совокупность действий руководителя для получения поставленных результатов, достижения целей.

Частным случаем управления в целом является управление развитием школы. В книге «Управление развитием современной школой (Под редакцией
М.М.Поташника)». - М., Новая школа, 1992, дано следующее определение управлению: «Целенаправленная деятельность всех субъектов, обеспечивающая становление, стабилизацию, оптимальное функционирование и обязательное развитие школы».

Под целью деятельности здесь и далее мы подразумеваем не просто образ желаемого результата, а образ необходимого результата

V с фиксированным временем получения;

V соотнесённого с возможностями получения;

V мотивирующего субъекта к его достижению;

V операционально определённого (чтобы можно было сравнивать степень его соответствия запрограммированным).

Исходя из данного выше определения управления развитием школы следует, что развитие – непременное условие оптимального управления, а если школа уже стабильно функционирует, и возможности дальнейшего совершенствования быстро исчерпываются, то становится очевидным, что нет никакого другого пути развития школы, кроме как через инновационный процесс (процесс создания и освоения новшеств).

Таким образом, из сказанного выше: развитие школы – закономерное, целесообразное, эволюционное, управляемое позитивное изменение самой школы и её управляющей подсистемы, приводящее к достижению качественно новых результатов; это переход школы от прежнего состояния к новому в ходе инновационного процесса.

Управление инновационными процессами же – это руководство и координация трудовых, материальных и иных ресурсов на протяжении жизненного цикла проекта путем применения системы современных методов и техники управления для достижения определенных в проекте результатов по составу и объему работ, стоимости, времени, качеству проекта.

1.2 ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ

В литературе по управлению развитием школ говорится, что любая школа проходит три этапа обновления: становление (создание новой школы и нового коллектива); функционирование (учебно-воспитательный процесс организован на основе традиционных программ); развитие (прежнее содержание вступает в противоречие с новыми целями, условиями, потребностями) - Рисунок 2.

Далее необходимо определиться со значением терминов «функционирование» и «развитие».

Функционирование – процесс, при котором не происходит никаких изменений, что можно выразить в формулировке «сегодня как вчера, и завтра как сегодня».

Развитие – процесс закономерного изменения, перехода от одного состояния в другое, более совершенное; переход от старого качественного состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему

Таким образом, процесс развития – переходное состояние от одного способа функционирования к другому; и всякое развитие можно представить как ряд различных ступеней функционирования, связанных друг с другом таким образом, что одна ступень является основой для другой.

Но это всё в идеальном случае.

На практике же мы всегда сталкиваемся с некоторыми вариациями. Ведь функционирования в чистом виде ни в одной социальной организации, а тем более - в школе, мы встретить не можем: изменяется нормативно-правовое поле, в котором работает образовательное учреждение; достижения научно- технического прогресса неминуемо внедряются в систему образования; меняются, в конце концов, качественные характеристики учителей и учащихся.
Получается функционирование, но с какими-либо отличиями от предыдущих состояний.

Именно о таком процессе вполне справедливо заявляет Т.Н. Орлова в своей статье «Теоретические основы становления и развития современных образовательных учреждений» («Завуч», №6, 2000г., С.86): «Функционирование школы – это тоже развитие, но для него характерна больше случайность, нежели закономерность в процессе циклического воспроизведения функций школы. При функционировании отсутствует направленность изменений, поэтому они не могут накапливаться. Процесс лишается характерной для развития единой внутренней взаимосвязанной целевой линии».

То есть, если верно организовывать процесс функционирования, аккумулируя все приходящие небольшие новации разного характера, то можно очень органично привести школу в режим целостного развития, компонентами которого являются:

. управление развитием школы;

. внедрение новых и передовых технологий образования;

. готовность учителей к инновационной деятельности;

. содержание образования;

. система воспитания;

. организация учебно-воспитательного процесса;

. организация дополнительного образования.

Важно помнить, что управление стабильным режимом системы образования школы ориентировано на настоящее, а управление развитием – на будущее. Оно должно обеспечивать адекватное понимание потребностей (как существующих, так и потенциальных) и возможность развития. (Таблица 1. Смотри также
Приложение 2).

Не следует заблуждаться, однако, считая, что инновации – непременное условие – школа, работающая в стабильном режиме функционирования, может много лет обеспечивать достаточно высокие результаты и нельзя упрекать её в том, что она не осваивает новое. Это можно осуждать только тогда, когда её выпускники не реализуют своих образовательных прав и потенций, отстают от выпускников других школ, и качественным можно считать образование, если определенные достижения имеют не только учащиеся, но и преподаватели как участники образовательного процесса.

1.3. Методы инновационного менеджмента

Инновация (от латинского in - в и novus - новое) в переводе означает
«обновление, новинка, изменение». В научный оборот был введён экономистом
Й. Шумпертом. Сегодня за ним стоят два понятия:

. новшество – новый продукт, услуга, технология, усовершенствование в производственно-хозяйственной деятельности на рынке, в общественной деятельности;

. нововведение – процесс внедрения новшеств в различных сферах жизни общества и осуществления связанных с этим изменений (в чём и состоит главный смысл инновации).

Инновации способствуют развитию технической, хозяйственной, социальной системы, достижению ею оптимального состояния. В то же время неожиданно появившееся новшество может и негативно повлиять и на этот процесс или нарушить нормальный ход текущей работы. Инновационный процесс отражает в себе формирование и развитие содержания и организации нового.

Процесс осуществления инновационного менеджмента в школах предполагает:

. разработку планов и программ инновационной деятельности;

. наблюдение за ходом разработки новой продукции и ее внедрением;

. рассмотрение проектов создания новых образовательных услуг;

. проведение единой инновационной политики: координации деятельности в этой области в производственных подразделениях;

. обеспечение финансами и материальными ресурсами программ инновационной деятельности;

. обеспечение инновационной деятельности квалифицированным персоналом;

. создание временных целевых групп для комплексного решения инновационных проблем - от идеи до воплощения её в жизнь. Под временными целевыми группами следует понимать матричные структуры, которые станут действовать параллельно с остальными структурами организации.

В современный период развития отечественной школы инновационные изменения идут по следующим направлениям:

V формирование нового содержания образования;

V разработка и реализация новых педагогических технологий, методик, систем развития детей и подростков;

V создание новых видов учебных заведений.

Демократизация внутришкольного управления способствовала снижению уровня распорядительства в организационно-педагогической деятельности руководителя на современном этапе, но вместе с тем повысился уровень административной ответственности за инновационные процессы.

Объектом почти любого инновационного процесса становится воздействие на детей через образовательный, воспитательный процессы. Задача руководителей школ – свести отклонения от прогнозируемого результата до минимума. Поэтому каждый инновационный процесс в школе подлежит обязательному управлению.

Новое содержание образования требует новых методик, новых форм организации учебно-воспитательного процесса и, как следствие, иное кадровое, научно-методическое, финансовое, нормативно-правовое, временное обеспечение и иное управление. Это нужно для подготовки новой модели выпускника, подготовленного для жизни в обществе. В этом есть цель развития школы. В доперестроечные времена от школы таких нововведений не требовалось.

В связи с этой потребностью в течение последних десятилетий сформировалась новая научная дисциплина – управление инновационными проектами – раздел теории управления социально-экономическими системами, изучающий методы, формы, средства наиболее эффективного и рационального управления нововведениями.

Для предотвращения недостаточной эффективности программ инновационных преобразований был разработан так называемый программно-целевой метод управления, объединяющий в единую систему все важнейшие аспекты деятельности школы, отказываясь, таким образом, от решения лишь локальных проблем

В настоящее время данный метод получил высокое признание. Его достоинство состоит в том, что предусматривает:

1. интеграцию усилий всех субъектов управления

2. чёткую операциональную фиксацию основных и промежуточных результатов;

3. определение полной структуры действий, направленных на достижение конкретных целей и обеспечивающих для этого условий;

4. создание матричных структур, ориентированных на реализацию конкретных целей и развитие;

5. согласованную проработку всех видов ресурсов;
В составлении программ инновационного развития следует избегать типичных ошибок:

V недостаточно чёткое и системное представление администрацией школы

«проблемного поля»;

V отсутствие концептуальных идей по преодолению обозначенных проблем;

V отсутствие структурированного «дерева целей» образовательного учреждения как конечного результата работы;

V отсутствие у директора теоретических знаний как по предмету инновационных изменений, так и по управлению ОУ в целом;

V недостаточно хорошее представление тенденций изменения в социальном заказе.[3]

С целью более эффективного использования программно-целевого управления, о котором шла речь выше, рекомендуется следующий алгоритм:

1. этап – принятие управленческого решения о программно-целевом управлении. Главным содержанием этапа является подготовка сотрудников к преодолению психологического барьера при переходе системы в иное качественное состояние. Весьма важно, чтобы главным идеологом работы стал директор;

2. этап – организационный (назначение руководителя программы – это может быть заместитель директора по науке, и руководителей отдельных подпрограмм, утверждение требований к будущей программе в части её ориентации на основные проблемы) (Приложение3);

3. этап – анализ «проблемного поля», ранжирование выявленных рассогласований между желаемым и действительным, составление

«дерева целей», на основе чего сформулировать стратегические цели с горизонтом планирования на 5 лет;

4. этап – формирование и согласование общих целей и подпрограмм

(политики школы), уточнение деталей программы, оценка ресурсов, сроков, конкретных исполнителей;

5. этап – основной: завершение комплексного анализа потенциала организации, социального заказа, завершение формулировки концепции и стратегии перевода функционирующей системы в режим её инновационного развития, перевод всей системы в режим инновационного развития;

6. этап – анализ составленного проекта программы, экспертиза по четырём основным параметрам: реальность мероприятий, их важность для достижения целей программы, сроки, ресурсы.

При воплощении в жизнь указанного алгоритма следует помнить о некоторых законах управления социальными структурами (принципы социального управления):

. Принцип правовой защищённости управленческого решения (руководитель должен знать действующее законодательство и принимать решения только в соответствии с действующими нормативно-правовыми актами);

. Принцип оптимизации управления (принцип Оккама «Не умножай сущность без необходимости»);

. Принцип наименьшего воздействия (разумное сочетание централизации и децентрализации управления, единоначалие);

. Принцип нормы управляемости (число непосредственно подчинённых директору педагогов не должно быть большим);

. Принцип делегирования полномочий;

. Принцип соответствий (выполняемая работа должна соответствовать интеллектуальным и физическим возможностям исполнителей);

. Принцип первого руководителя (при организации задания контроля за ходом работ должен быть оставлен за первым руководителем);

. Принцип одноразового ввода информации (недопущение дублирования и повторов);

. Принцип новых задач (видение перспектив);

. Принцип повышение квалификации;

. Принцип автоматического замещения отсутствующего;

. Принцип необходимого разнообразия (чем сложнее система, тем более разнообразные способы управления должны применяться);

. Принцип эмерджентности (чем сложнее система, тем больше цели элементов отличаются от системных целей);

. Принцип внешнего дополнения (действия на систему со стороны внешней среды создают неопределённость адекватности состояния системы адекватным требованиям);

. Принцип обратной связи.

Следует отметить, что особенностями управления инновационным развитием являются:

V Гибкость управленческой структуры и управленческих действий, адекватных изменениям в местном сообществе, в самом учреждении;

V Совокупность управленческих воздействий, основанных на системе взаимодействия, координации и кооперации;

V Использование проблемно-ориентированного анализа состояния для развития подсистем школы.

ГЛАВА 2. Осуществление функций управления инновациями в МОУ

Первоначально среди функций управления А. Файолем были выделены следующие четыре: планирование, соорганизация, мотивация и контроль. В дальнейшем исследователи расширили этот круг и добавили такие управленческие функции как коммуникативная функция, функция анализа.
Назывались также функция целеполагания и прогнозирования.

В данной работе будут рассмотрены следующие три, считающиеся основными для остальных, считающимися производными: планирование, мотивация, контроль.

2.1 Планирование как одна из основополагающих функций управления инновационными преобразованиями

А. Файоль рассматривал планирование как условие успешного управления, подчёркивая, что сложная и крайне динамичная ситуация вызывает необходимость в детальном предвидении, в частности для того чтобы предотвратить или смягчить колебания.

Он говорил также, что самая лучшая программа не в состоянии предвидеть всех могущих случиться чрезвычайных стечений обстоятельств, но она отчасти их учитывает, подготавливает то орудие, к которому надо будет прибегнуть при неожиданных обстоятельствах.

Оптимальное осуществление функции планирования невозможно и без наличия прогноза, позволяющего осуществить долгосрочное планирование.

Перечислим основные последовательные действия по успешному переустройству управляющей подсистемы:

V определение или корректировка миссии, стратегии, политики, «дерева целей», (Приложение 4) модели организационной структуры, обеспечивающей наилучшие возможности для реализации инновационных преобразований;

V перераспределение обязанностей между руководителем и заместителями, способов кооперации и взаимозаменяемости специалистов, закрепление этого в соответствующих нормативных документах;

V разработка нового состава типовых управленческих процедур;

V определение комплекса мер по преобразованию отношений между органами управления и его объектами: оформление их в виде программы инновационного развития школы;

V организация переподготовки и повышения квалификации сотрудников, ориентированного на основе нового статуса, обновлённых структур, содержания методов, стиля, технологий.

Основными этапами, безусловно, является первый и четвёртый: чтобы куда- то прийти, нужно знать, куда ты идёшь и на основе этого выбрать верный путь. Своё отражение этот процесс может найти и в другой схеме (Приложение
5).

Но многие директора допускают одну распространённую ошибку, наивно полагая, будто оптимальный план работы уже гарантирует оптимальные результаты. Да, планирование, целеполагание – важное звено в цепочке, но ведь оно не одно!

Теперь зададимся вопросом: а на основе чего можно создать верный план?
Для того чтобы направить движение вперёд, правильно ориентировать, руководителю нужно иметь чёткое представление о том, как реорганизовать деятельность школы. Об этом так сказал У. Беннис: «План любых изменений в организации всегда должен базироваться на солидной концептуальной основе».

Концепция (от лат. conceptio – понимание, система) определяется
Советским энциклопедическим словарём как основной способ понимания, основная точка зрения, руководящая идея, ведущий замысел.

Первым и наиболее важным источником идей для составления Концепции являются потребности страны, региона, города (района) – социальный заказ на выпускника.

Следующий источник – директивные и нормативные документы, побуждающие к изменениям в обязательном порядке.

Третий источник идей – внутренний потенциал организации.

Четвёртый источник – периодические издания, научные труды, книги по теории управления развивающимися образовательными учреждениями, благо их сейчас предостаточно.

На основе полученных предложений по переустройству образовательного учреждения и анализа внутреннего потенциала школы определяется стратегия развития:

. Стратегия локальных изменений – параллельное улучшение. Обновление деятельности каких-то отдельных участников жизни школы. Эти изменения независимы и предполагают достижение частных результатов, которые в совокупности позволяют школе сделать шаг вперёд;

. Стратегия модульных изменений – несколько комплексных нововведений, которые связаны между собой внутри одного модуля (начальная школа или преподавание точных наук, например), но не всегда эти изменения связываются с остальными функциональными сферами;

. Стратегия системных изменений – полная реконструкция школы.

Например, создание комплекса «Детский сад - школа» или комплекса

«Школа - вуз».

Разумеется, что изменения в школах чаще всего носят локальный характер. Реже – модульных изменений. Лишь небольшое количество школ осмеливается стать на путь системных изменений.

Хочется также отметить три варианта системных изменений:

V новаторство как средство и результат работы школы по научно- методической теме будет сосредоточено вокруг эксперимента, тем самым приближаясь к новшеству;

V развитие экспериментальной работы сосредоточено вокруг методической работы. При таком подходе адаптивная модель школы за укороченный срок переходит но другой уровень развития;

V смешанный – системообразующей связью между работой школы по эксперименту и работой по научно-методической теме выступает внедрение достижений педагогической науки и передового опыта.

Так в процессе планировании могут возникнуть следующие противоречия:

. между требованием комплексного подхода к планированию работы школы и необходимостью конкретизировать общие цели применительно к условиям данной школы;

. между необходимостью осуществления взаимосвязи между элементами плана и реализуемым в практике поэтапным решением педагогических задач;

. между необходимостью рационального распределения во времени работы школы и возможностью такого распределения в данных конкретных условиях.

Ещё одним противоречием, мешающим современным руководителям школ достигать оптимальных результатов, является привычка начинать работу, не сформулировав для себя критерии конечного результата и отдалённых результатов управления, а оценивать свою работу по показателям процесса.

После того, как создан план, его необходимо структурировать.
Структуризация инновационного проекта представляет собой дерево ориентированных на продукт компонентов (кадры, работы, услуги, информация), а также это организация связей и отношений между всеми элементами. Ведь проект преобразований возникает, существует и развивается в определенном окружении, которое называется внешней средой. Состав элементов не остается неизменным в процессе реализации и развития концепции или программы развития образовательного учреждения, в нем могут появляться новые элементы или же оказавшиеся ненужными объекты из его состава могут удаляться.

Между проектом и внешней средой осуществляется связь и перемещение элементов, участвующих в работе по его реализации.

ШКОЛА – СИСТЕМА, СОСТОяЩАя ИЗ НЕСКОЛЬКИХ ПОДСИСТЕМ, ВЗАИМНО СВяЗАННЫХ
МЕЖДУ СОБОЙ И ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДОЙ (ПРИЛОЖЕНИЕ 6).

Внешняя среда формируется следующими группами факторов:

. СОЦИАЛЬНЫМИ;

. Научно-техническими;

. Экономическими;

. Политическими.

Инновационный проект в силу специфики области (образование) тесно связан с научно-техническим обеспечением, а именно достижения в предметной области проекта и привнесение ноу-хау. Инновационная программа объединяет знания и опыт по реализации определенных идей, при этом формируется зона её достижения, в которой принимаются решения по управлению проектом, и способствущие реализации персоналом своих подпрограмм.

Проект ориентируется на законодательно-правовые основы, что составляет правовую зону проекта, на их основе заключаются договора и другие правовые документы. Например, это могут быть договора о сотрудничестве между общеобразовательным учреждением и дошкольным образовательным учреждением.

За все время, в течение которого применяется технология управления проектами, был разработан ряд методик и принципов, призванных помочь руководителям проекта.

ДЛя ТОГО, чТОБЫ СПРАВИТЬСя С ОГРАНИчЕНИяМИ ПО ВРЕМЕНИ ИСПОЛЬЗУЮТ
МЕТОДЫ ПОСТРОЕНИя И КОНТРОЛя КАЛЕНДАРНЫХ ГРАФИКОВ РАБОТ. ДЛя УПРАВЛЕНИя
ФИНАНСОВЫМИ ОГРАНИчЕНИяМИ ИСПОЛЬЗУЮТ МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИя ФИНАНСОВОГО ПЛАНА
(БЮДЖЕТА) ПРОЕКТА И, ПО МЕРЕ, ВЫПОЛНЕНИя РАБОТ, СОБЛЮДЕНИЕ БЮДЖЕТА
ОТСЛЕЖИВАЕТСя, С ТЕМ, чТОБЫ НЕ ДАТЬ ЗАТРАТАМ ВЫЙТИ ИЗ ПОД КОНТРОЛя. ДЛя
ВЫПОЛНЕНИя РАБОТ ТРЕБУЕТСя ИХ ОБЕСПЕчЕНИЕ РЕСУРСАМИ, И СУЩЕСТВУЮТ
СПЕЦИАЛЬНЫЕ МЕТОДЫ УПРАВЛЕНИя чЕЛОВЕчЕСКИМИ И МАТЕРИАЛЬНЫМИ РЕСУРСАМИ.

2.2 МОТИВАЦИя КАК ФУНКЦИя УПРАВЛЕНИя В ИННОВАЦИОННОМ ОУ

Вообще, трудовая мотивация - это процесс стимулирования отдельного исполнителя или группы людей к деятельности, направленный на достижение целей организации, к продуктивному выполнению принятых решений или намеченных работ. Исходя из этого определения следует, что люди, слабо мотивированные на освоение и внедрение новшеств подлежат переубеждению. Наиболее действенным здесь будет достижение позитивных результатов.

Эффективные образовательные технологии и программы оказывают влияние на учащихся, их родителей и учителей. В результате происходит:

. формирование развивающейся личности с высокой образовательной способностью;

. формирование педагога с психологической рефлексией, способного постоянно повышать свою профессиональную успешность;

. формирование педагогически успешного родителя.

Большую помощь в осуществлении образовательных задач школы может оказать создаваемая в настоящее время школьная психолого-педагогическая или антропологическая служба.

В целом, психологическое единство коллектива включает в себя и эмоциональное и мотивационное; обеспечивается систематической работой руководства школы. Для чего это нужно? Если каждый член коллектива будет действовать сам по себе, или не станет работать в полную силу для воплощения в жизнь программы инноваций, то школа не добьётся никаких успехов в данной кампании.

Школьный коллектив представляет собой организацию, которая целесообразно устроена, соорганизована, мотивирована и выполняет важные социальные функции. Теория и психология школьного коллектива разработана в трудах таких отечественных исследователей как А.С.Макаренко, С.Т. Шацкого,
В.А.Сухомлинского. В их работах говорится, в частности о том, что коллектив станет замотивирован эффективно выполнять свои функции только если:

. развита самодисциплина, самоуправление, самоорганизация, которые позволяют эффективно использовать время и потенциальные возможности;

. все члены группы чётко представляют себе цели общей работы;

. в группе задумываются над усовершенствованием методов коллективной работы;

. группа поддерживает своих членов и создаёт тесные взаимоотношения;

. создана производительная система мотивации.

Конкретные исполнители часто видят в инновационных преобразованиях угрозу своему положению, пытаясь в практике определённым образом блокировать «грядущие» изменения, что выражается в их сопротивлении. В образовании наблюдаются такие формы противодействий:

V отсрочка начала процесса под любым «благовидным» предлогом;

V «неожиданные препятствия» нововведениям и различные трудности;

V попытка саботировать изменения или «утопить» их в потоке других первоочередных дел.

Поэтому первая задача руководителя при управлении инновационным процессом – определение отношения к инновации.

Процесс рождения и освоения новшеств всегда характеризуется наличием непростой системы отношения к нему.

По разным данным, на стадии зарождения идеи нового члены коллектива по степени мотивации распределяются примерно следующим образом:

1 группа – лидеры (1 – 3%);

2 группа – позитивисты (50 – 60%);

3 группа – нейтралы (30%);

4 группа – негативисты (10 – 20%).

Большое значение в мотивации придаётся делегированию полномочий

(ограниченное право использования ресурсов организации и направления усилий подчиненных на выполнение целей школы).

Подлежат делегированию:

. рутинная работа;

. специализированная деятельность;

. частные вопросы;

. подготовительная работа.

Не подлежат делегированию:

V функции руководителя: установление целей, принятие решений по выработке стратегии школы, контроль результатов;

V руководство сотрудниками, их мотивация;

V задачи особой важности;

V задачи высокой степени риска;

V необычные, исключительные дела;

V срочные дела, не оставляющие времени для объяснения и перепроверки;

V задачи строго доверительного характера.

Позитивный характер делегирования полномочий низовым звеньям управления, с перераспределением власти между руководителями и общественными органами управления, исполнителями демократизирует управление, повышает динамичность и гибкость управляющей подсистемы в целом, развивает самостоятельность, инициативу, творчество членов коллектива, их желание участвовать в управлении, формирует сознательную дисциплину труда и т.п..

Как было сказано выше, для эффективного управления необходима правильная система мотивации, непременно включающая в себя уважение и заботу к каждому учителю. Посмотрим, однако, как происходит побуждение к работе в большинстве современных российских школ[4]:
Рисунок 4 Иерархия управленческих действий в школе

2.3 Контроль как необходимая функция для эффективного управления инновационным развитием

Обновление управления, связанное с инновационным развитием, требует формирования системы информационно-аналитической деятельности.
Информационно-аналитическая деятельность неразрывно связана с контрольной функцией управления.

Для чего это необходимо? Социальной системой (как, впрочем и любой другой сложной системой) невозможно управлять без знания текущего состояния объекта. Таким образом и функция контроля – функция обратной связи.

Процесс и результаты контроля можно дифференцировать на ряд подфункций: с помощью подфункции учёта происходит сбор и систематизация информации. Далее реализуется подфункция оценки сложившегося состояния и анализ приведших к этому причин.

По результатам исполнители могут быть наказаны или поощрены. После этого руководителю необходимо проанализировать (подфункция анализа) последствия сложившейся ситуации с тем, чтобы скорректировать дальнейшие действия. Последняя подфункция – регулирование (обоснование итогов на основе имеющегося опыта).

Имеют место быть такие функции контроля как информационно- аналитическая, контрольно-финансовая, коррекционно-регулирующая.

Формы контроля бывают следующими: персональный, тематический, классно- обощающий, комплексный.

ДЕЙСТВУЕТ КОНТРОЛЬ В ШКОЛЕ ДЛя ДОСТИЖЕНИя ТАКИХ ЦЕЛЕЙ, КАК:

. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в школе;

. Создание благоприятного психологического климата в коллективе школы;

. Осуществление надзора над исполнением законодательства в области образования;

. Выявление случаев нарушения и неисполнения законов и иных нормативно-правовых актов;

. Анализ причин, лежащих в основе нарушений, принятие мер по их предупреждению;

. Инструктаж должностных лиц по вопросам применения действующих в образовании норм и правил;

. Оказание методической помощи педагогическим работникам;

. Анализ и оценка эффективности результата инновационной деятельности;

. Выявление положительных и отрицательных моментов в организации инновационного процесса;

. Анализ результатов реализации приказов и распоряжений.

Для того, чтобы контроль не был ненаправленным, для создания целостной системы информационно-аналитической деятельности в школе необходимо прежде всего, определить её содержание, объект, источники (кто сообщает), сформировать потоки информации и вывести их на соответствующие уровни.
Далее определяют, в какой форме эта информация будет храниться и использоваться.

Информация должна быть, во-первых, максимально полной по своему объёму, во-вторых, объективной и, в-третьих, предельно конкретной.

Для каждой из подсистем выделяют 3 уровня информации. Для школы выделяют уровни:

V административно-управленческий (директор, заместители и т.д.);

V коллективно-коллегиального управления (Совет школы, педагогический совет, совет кафедр, блоков и т.д.);

V ученического самоуправления.

Глава 3. опыт реализации управления ИННОВАЦИЯМИ в школах города

Рязани

3.1 Осуществление планирования в школе №51

Школа в процессе реализации функции планирования формулирует не только единую стратегию для себя как целого объекта, но также формирует и политику, то есть стратегию в какой-либо функциональной сфере.

То есть планирование происходит следующим образом: например сейчас в
Школе №51 наряду с программой развития школы на 2002 – 2005 гг. как постоянные действуют программа духовно-нравственного развития личности через социально значимую деятельность школы, разновозрастную организацию
«Единство» и программа экспериментальной работы по теме «Педагогика общей заботы – основа создания воспитательного пространства в микрорайоне школы».
Политика школы закреплена в следующих документах, принятых в структурных подразделениях на заседаниях кафедр:

. Программа развития художественно-эстетического направления;

. Программа развития коррекционного отделения школы;

. План развития кафедры русского языка и литературы;

. Перспективный план работы кафедры труда и технологии;

. Программа развития дошкольных образовательных учреждений №142 и

№148 (с которыми школа работает в рамках единого комплекса) и школы;

. План развития кафедры физического воспитания;

. Программа развития преподавания математики, физики и вычислительной техники;

. Программа по воспитательной работе для 10 – 11 классов «Будущее в настоящем»

. Программа развития самодеятельной песни.

Кроме этого, принята программа экспериментальной работы психолого- медико-педагогического коллектива комплекса средней школы №51 и детского сада №152 на 1998 – 2008 гг.

Все программы и планы составлены с различным горизонтом планирования
(от 3 до 10 лет), что ещё раз подтверждает необходимость стратегического, перспективного видения развития; против бесцельного воспроизводства ряда социальных функций.

Ориентируясь на планы развития кафедр конкретные исполнители (учителя) составляют собственный план на год (но в связи со спецификой деятельности школы не на календарный, а на учебный).

Таким образом, в школе существует следующая иерархия планирования
(Рисунок 3).

Рисунок 3. Иерархия планирования

3.2 Функция мотивации в школе №51

По созданной в середине прошлого века американским психологом

А. Маслоу теории мотивации, у человека существует 5 уровней потребностей (Приложение 7). Человек будет заинтересован выполнять какие-либо творческие задания (высшая ступень в его пирамиде мотивации) только после удовлетворения потребностей низшего уровня; он будет заинтересован получить в данном случае на уважение, а деньги.

Следовательно, мотивацию можно изменять в зависимости от ожиданий сотрудников, их конкретного положения – в том случае, если у сотрудника удовлетворены потребности низшего порядка, то мотиватором может служить возможность удовлетворения потребностей более высокого порядка.

Для удовлетворения первичных потребностей происходит материальное стимулирование сотрудников. В школе действует целая система для повышения заработной платы – за выполнение каждого пункта из списка зарплата повышается на 5% (Приложение 8).

Экономисты Р. Оуэн и А. Смит вообще считали деньги единственным мотивирующим фактором. Согласно их трактовке, люди - чисто экономические существа, которые работают только для получения средств, необходимых для приобретения пищи, одежды, жилища и так далее.

Потребность в причастности к авторитетной группе (третья ступень) удовлетворяется культивированием чувства принадлежности к коллективу, который очень много достиг (школа является городской и

Федеральной экспериментальной площадкой, входит в число 30 лучших школ России). Большинству учителей нравится ощущение полезности своей работы, они стремятся чувствовать себя частью педагогического коллектива. Этому содействует непрерывное и постоянное информирование всех учителей об основных проблемах, успехах коллег, учащихся, школы в целом.

Потребность в уважении, во власти удовлетворяется следующим образом: каждые три года меняется заведующий кафедрой, блоком, то есть каждый сотрудник так или иначе, занимает руководящий пост во время работы в Школе. Важное место также здесь занимает осознание того, что проделанную работу заметили – грамоты, дипломы и т.д. – поощрение помогает учителю чувствовать себя более уверенно – это акт поддержки и признания. Поощрение просто необходимо для психологического здоровья педагогов.

Потребность в самореализации удовлетворяется через создание авторских программ – развитие школы и личный рост каждого учителя неразделимы, участие в КТД (коллективно-творческих делах).

3.3 Контрольная функция в школе №51

Виды контроля в школе №51 существуют следующие: Предварительный
(готовность), Текущий (непосредственное наблюдение за УВП), Итоговый
(семестр, полугодие, год), финансовый (за расходованием финансовых и иных предоставляемых ресурсов), административный.

Цели контроля имеют такую же градацию по временным горизонтам, как и цели – стратегические, тактические, оперативные.

Предметом контроля может являться исполнительская дисциплина (за соблюдением правил внутреннего трудового распорядка, за выполнением сотрудниками своих служебных обязанностей) и контроль за исполнением финансового плана – чтобы результаты соответствовали запланированным показателям.

С целью успешного проведения контроля он не должен быть внезапным, даже в экстренном случае (жалоба на нарушение педагогом законов, действующих в области образования, например), учитель предупреждается не менее чем за 1 день. Работнику следует предоставлять максимально возможную степень самоконтроля.

Контроль проводится в случаях:

. планового контроля;

. заявления учителя на аттестацию;

. обращения физических и юридических лиц по поводу нарушений в области образования.

Контроль проводится при помощи различных методов, например: для методического контроля над результатами учебной и внеучебной деятельности используются следующие методы: наблюдение, письменный или устный опросы, контрольные работы, анкетирование, тестирование, индивидуальная беседа, проверка документации, РУС (откровенный разговор у свечи – часть методики общей заботы И.П. Иванова, по которой работает школа), комбинированный контроль.

Контроль же над деятельностью учителя, воспитателя, педагога осуществляется при помощи анкетирования, мониторинга, тестирования, наблюдения, анализа и самоанализа уроков и КТД (коллективных творческих дел), изучения и проверки документации.

3.4 Реализация метода программно-целевого управления в школе №48 города Рязани

Основной целью применения ПЦУ была разработка концепции развития школы для создания оптимальных условий её функционирования. Согласно методике формирования данной концепции, а также методике разработки и оценки реализации комплексно-целевой программы работа была начата с анализа итогов функционирования для поиска потенциальных «точек роста». Затем было осуществлено прогнозирование социально-педагогической среды, проведена самоаттестация, в процессе которой выделили два основных модуля:

1) самоосмысление как познание сложившегося в школе опыта коллективной и индивидуальной работы, его оценка;

2) самоопределение как выбор траектории собственного развития на основе самоосмысления и переосмысления стереотипов сложившегося опыта (практической деятельности, оценки ресурсных и потенциальных возможностей школьного коллектива, учёта сильных и слабых сторон в его работе).

В рамках подпроекта был разработан научно-методический комплекс (НМК), главной целью которого является непрерывное совершенствование педагога во всех аспектах его деятельности.

В работе НМК принимают участие администрация и учителя школы, а также работники столовой (лаборатория здоровья), бухгалтерия (лаборатория развития школы), библиотеки (информационный центр). В рамках подпроекта установлены договорные отношения с Рязанским государственным педагогическим университетом, Центром планирования семьи, Рязанским институтом развития образования, Информационно-диагностическим (методическим) центром, Муниципальным центром психолого-социального обслуживания города
Рязани.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведённой работы можно сделать ряд предложений, необходимых для правильной организации системы управленческих действий директора образовательного учреждения в области инновационного развития:

. Управление инновационным развитием необходимо сделать максимально демократичным, системным, целевым;

. В управлении развитием образования в учреждении не стоит одномоментно отказываться от управленческих действий, которые давали устойчивые положительные результаты в режиме функционирования: всё хорошее из режима функционирования переносится как основа в режим развития образовательной и других систем школы (развитие по «точкам роста»), а новое, апробированное в режиме развития, управленческим воздействием транслируется в режим функционирования, поднимая его на новую ступень, то есть, развивая; и развитие это может быть только инновационным путём.

. Управление развитием образования (как основной сферы деятельности школы) в учреждении должно, насколько это возможно, предвосхищать, рассчитывать реально достижимые цели (результаты), а также своевременно предвидеть возникновение фактов, мешающих их достижению и реагировать на них до того, как их действие приведёт к негативным последствиям (принятие превентивных мер).

. Главное внимание в инновационном менеджменте следует уделять выработке стратегии инновации и мер, направленных на её реализацию.

Разработка и внедрение новых образовательных стандартов и программ становится приоритетным направлением стратегии общеобразовательного учреждения, так как определяет все остальные направления ее развития.

. Необходимио наличие следующих свойств управления: целеустремлённость, осознанность, планомерность, системность. Без них управление обречено на неудачу

Переход от школы функционирующей к модели школы развивающейся

– сложный и многотрудный процесс, позволяющий увидеть учебное учреждение будущего, что является важной творческой задачей руководства и педагогического коллектива школы, решение которой зависит от инновационно-исследовательской работы, способной изменить структуру, статус и назначение школы.

«Увлекающийся практикой без науки - словно кормчий, ступающий на корабль без компаса» сказал Леонардо да Винчи. Потому и залог успеха будет также в признании директором школы себе в том, что ему не хватает знаний в области образовательного менеджмента. И не просто констатировать данный факт, но и исправить сложившееся положение путём изучения разного рода методических рекомендаций и разработок отечественных и зарубежных исследователей.

И возможно в ближайшее время директора школ станут повсеместно применять достижения инновационного менеджмента в образовании более широко, что сделает школу XXI века действительно важнейшим социальным институтом.

Список использованных источников и литературы

Нормативно-правовые акты
1. Конституция РФ
2. ФЗ «Об образовании» от 10.07.1992 №3266.1 – ФЗ в редакции, введенной в действие с 15 января 1996 года Федеральным законом от 13 января 1996 года

N 12-ФЗ (с изменениями, внесенными ФЗ от 16 ноября 1997 года № 144-ФЗ).

М.ТК Велби, 0-13 Изд-во Проспект, 2003. – 48 с.
3. ФЗ «Об утверждении федеральной программы образования» от 10.04.2000 №51

– ФЗ

Литература
1. Абасов А.А. Инновации в системе управления гимназией. – М.: Новая школа,

1997. – 32 с.
2. Веснин В.Р. Менеджмент – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. – 504 с.
3. Зайцева Л.В., Земляченко С.В. Управление инновационным учреждением в режиме функционирования и развития (программа РОСТ). – М.: Новая школа,

1997. – 80 с.
4. Зайцева О.А., Радугин А.А., Радугин К.А., Рогачёва Н.И. Директор школы.

Учебное пособие для вузов Научн. редактор А.А. Радугин. – М.: Центр,

2000. – 423 с.: ил.
5. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М. , 1992
6. Крохалёва А.П. Профессия – управленец. – информационный сборник №28.

Рязань, ИД(М)Ц, 2000
7. Крыжко В.В., Павлютенков Е.М. Психология в практике менеджера образования – СПб, КАРО, 2002 – 304 с.
8. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. – 4-е изд., дополненное.– М.

Азбуковник, 1998. – 944 с.
9. Поташник М.М., Моисеев А.М. Управление современной школой (В вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования – М.: Новая школа, 1997. – 352 с.
10. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. – 4-е изд. – М.: Сов. энциклопедия, 1988. – 1600 с., ил
11. Тезисы докладов межрегиональной научно-практической конференции

«Разработка и реализация программ развития систем образования. Опыт.

Проблемы. Перспективы». / Под ред. Гальперина А.Э.; Ряз. обл. ин-т развития образования. – Рязань, 2001. – 84 с.
12. Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений. / Под ред. Поташника М.М. , Лазарева В.С.. – М.: Новая школа,

1995. – 464 с.
13. Управление современной школой. Пособие для директоров школы. Под ред. чл. -корр. Российской академии образования, д-ра пед. наук М.М.Поташника

– М.: АПП ЦИТП. 1992.- 168 с.
14. Фролов П.Т. Школа молодого директора: учебное пособие для студентов пед. инс-тов. – М.: просвещение, 1998. – 224 с.
15. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2001. –

320 с.

Периодические издания
1. Гузеев В. Инновационная модель контроля потребностей школы / Народное образование №7 1998 г.
2. Дарагулия К.И. Инновационные процессы в школе: аспект управления /

Вестник РГПУ №1 (6) 2001 г.
3. Красношлыкова О.Г. Организация инновационной деятельности образовательного учреждения. / Завуч №7 2002 г.
4. Курганский С.М. Управление школой в «режиме развития» / Школьные технологии №2 2002 г.
5. Орлова Т.Н. Теоретические основы становления и развития современных общеобразовательных учреждений / Завуч №6 2000 г.
6. Шамова Т.И. Системный подход к управлению образованием в школе / Завуч

№8 2002 г.
-----------------------
[1] Крыжко В.В., Павлютенков Е.М. Психология в практике менеджера образования – СПб, КАРО, 2002 – С. 10
[2] Поташник М.М., Моисеев А.М. Управление современной школой
(В вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования.- М.: Новая школа, 1997. – С.28
[3] Тезисы докладов межрегиональной научно-практической конференции
«Разработка и реализация программ развития систем образования. Опыт.
Проблемы. Перспективы». Статья Программно-целевое управление образовательными системами различных уровней (методические советы),
А.Э.Гальперин / Под ред. Гальперина А.Э.; Ряз. обл. ин-т развития образования. – Рязань, 2001. – С.23
[4] Крыжко В.В., Павлютенков Е.М. Психология в практике менеджера образования – СПб, КАРО, 2002. С.213

-----------------------

Распад учреждения

Развитие учреждения

Функциони-рование учреждения

Становление (создание) учреждения

Менеджмент

Процесс

Функция

Группа людей

[pic]

Рисунок 2. Цикл жизнедеятельности образовательного учреждения

Рисунок 1. Определения понятия «менеджмент»

Наука

Орган управления

Политика школы

Стратегия развития школы

Планы учителей

Миссия школы

Реферат: Теоретическое обоснование инновационного развития общеобразовательных учреждений

Похожие работы: