Курсовая работа: Психологічний аналіз опосередкованого запам'ятовування у молодших та старших школярів
Рівненський інститут слов'янознавства
Київського славістичного університету
кафедра психології
Психологічний аналіз опосередкованого запам'ятовування у молодших та старших школярів.
Курсова робота
з загальної психології
спеціальності "Психологія”
Вівчар Юлії Богданівни
Рівне 2008
Зміст
Вступ
Розділ І. Теоретичний аналіз опосередкованого запам’ятовування молодших та старших школярів.
1.1 Пам'ять як предмет психологічного вивчення
1.2 Психологічна характеристика типів пам’яті
1.3 Психологічні особливості процесів пам’яті
1.4 Психологічна характеристика опосередкованого запам’ятовування
Розділ ІІ. Аналіз результатів експериментального вивчення опосередкованого запам’ятовування у молодших та старших школярів.
2.1 Обґрунтування процедури та опис методики дослідження опосередкованого запам’ятовування
2.2 Аналіз результатів експериментального дослідження вікових особливостей молодших та старших школярів
2.3 Характеристика гендерних особливостей молодших та старших школярів
2.4 Психологічні рекомендації щодо розвитку опосередкованого запам’ятовування
Висновки
Література
Додатки
Вступ
Пам'ять – це не тільки психічна функція, яка забезпечує можливість функціонування загальних психічних процесів і складає основу психічного життя людини, це і не тільки форма психічної фіксації набутого досвіду людини, а це і пізнавальний чуттєвий процес, який складає основу чуттєвого та абстрактного пізнання дійсності і зводиться до запам’ятовування, збереження, забування та відтворення інформації набутої в процесі власного життя.
І все це починається з початку наших днів. Як тільки немовля народжується, одразу ж воно починає сприймати, відчувати, згодом розуміти навколишній світ, та запам’ятовувати побачене, почуте, сприйняте, для цього дитина має засвоїти знання про навколишній світ, оволодіти нормами поведінки, набути певних навичок і вмінь. Все це повўязано з роботою памўяті. Якби людина не запамўятовувала те, що сприймала, переживала, робила, її психічний розвиток був би неможливий.
Проблема памўяті (разом з проблемами мотивації та мислення) є однією з центральних в навчанні. В учбовій діяльності школяра памўять є також результатом процесу засвоєння матеріалу (матеріал проробляється для того, щоб бути запамўятованим) і як умовою для наступної переробки нового матеріалу (осмислення нового спирається на актуалізацію та використання збережених в памўяті знань). Часто саме погана памўять є причиною неуспішності школярів: вивчаємий матеріал погано запамўятовується, і це заважає повноцінному засвоєнню.
Будь-яка розумова діяльність, крім формування її способів, прийомів, навичок та вмінь великою мірою зумовлена розвитком памўяті. Продуктивність памўяті (запамўятовування), в свою чергу повўязана зі способами переробки матеріалу, призначеного для запамўятовування, і в тому числі з опосередкованим. Тому, вивчаючи особливості розвитку памўяті школярів, необхідно звертати увагу на формування опосередкованого запамўятовування, бо саме воно забезпечує ефективність мнемічної діяльності. [ 24, 41 ]
Памўять у дітей молодшого шкільного віку достатньо хороша. Вони легко засвоюють нове, конкретне і яскраве. Як і всі психічні процеси, памўять дитини тісно повўязана з усім її розвитком. Можна було б сказати, що це період нагромадження великої кількості уявлень, які відображають те, що учень бачить навколо себе, чує від учителя, свого оточення, в тому числі й однолітків, старших братів і сестер, батьків про що читає та ін. У цьому віці діти жадібно поповнюють свої враження, уявлення. На сьогодні це велика проблема, оскільки при їхніх можливостях, нинішньому розвитку, вони б могли черпну більше інформації, що в майбутньому їм дуже помогло б.
Успіх розвитку памўяті залежить від того, як забезпечують педагоги керівництво цим процесом. Важливе значення для розвитку памўяті учнів має передусім знання вчителем умов продуктивності запамўятовування, відтворення та вміння керувати ними в навчальній діяльності на уроках і поза ними. [ 7, 8 ]
Ще у донауковий період психології, Платон пов’язував особливості пам’яті із можливістю змінювати структуру воску. Він говорив, що пам'ять, як воскова дощечка, яка зберігає сліди пережитих подій.
Уявімо собі плоский шматок глини, що має незвичні властивості. Якщо на його поверхню надавити пальцем і відразу ж вирівняти ямку, то після обжигу глини ямка знову стає ясно помітною. Ця глина має, відповідно, властивість впродовж певного часу зберігати слід від фізичного впливу так, що при певних умовах він знову може бути відтворений. Аналогічно памўять в психології найчастіше визначається як здатність відтворювати в більшій чи меншій відповідності з оригіналом минулі події після зберігання їх впродовж певного часу. [ 36, 12 ]
Видатний сучасний математик і кібернетик фон Нейман зробив сенсаційне повідомлення. За його розрахунками виходило, що кожен з нас може запамўятати всю інформацію, що знаходиться в мільйонах томів найбільшої у світі Бібліотеці імені Леніна.
Радянські психологи внесли великий внесок в установлення загальних закономірностей памўяті. Відомими є фундаментальні психологічні дослідження П.П. Блонського, Л.С. Виготського, Л.В. Занкова, П.І. Зінченка, А.А. Смирнова, А.П. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, які висвітлюють також і питання педагогічної практики. Цінні відомості про памўять знаходяться в працях прикладного характеру, зокрема, в тих, що розкривають її в звўязку з особливостями засвоєння школярами змісту різних учбових дисциплін.
Але робіт, присвячених особливостям мнемічної діяльності школярів в звўязку з засвоєнням ними тих чи інших учбових предметів, ще дуже не вистачає. Можливо, практичним наслідком цього є те, що учні і молодших і старших класів часто не йдуть по шляху осмисленого запамўятовування учбового матеріалу, а вдаються до механічного запамўятовування, “зазубрювання”. [ 37, 4 ]
Потрібно відмітити, що дослідження памўяті людини відкриває доступ до таких галузей психіки, знання яких має виключне значення для вирішення багатьох практичних завдань. Так, наприклад, для педагога дуже важливо знати, як краще структурувати учбовий матеріал та в якій послідовності пропонувати його учням, щоб забезпечити високу якість засвоєння при мінімальних витратах часу. Але для вирішення цієї проблеми необхідно визначити закономірності організації інформації в памўяті та її відтворення. [36, 14 ]
Мета нашого дослідження з’ясувати вікові та гендерні особливості опосередкованого запам’ятовування молодших та старших школярів.
Завдання дослідження:
Здійснити теоретичний аналіз опосередкованого запам’ятовування у молодших та старших школярів.
Підібрати методики та описати процедуру обстеження.
З’ясувати та порівняти вікові та гендерні особливості опосередкованого запам’ятовування у молодших та старших школярів.
Об’єкт дослідження вікові та гендерні особливості опосередкованого запам’ятовування молодших та старших школярів.
Предметом дослідження є вікові та гендерні особливості опосередкованого запам’ятовування молодших та старших школярів.
Методика – Дослідження опосередкованого запам’ятовування.
Під час дослідження опосередкованого запам’ятовування діагностовано 1-ий та 11-ий клас, в кожному по двадцять дітей, і того – 40 школярів, з них 20 дівчаток, та 20 хлопчиків.
Дослідження було проведено на базі Ілавченської школи І-ІІІ ступенів, Тернопільської обл., Теребовлянського р-ну, с. Ілавче.
Розділ І. Теоретичний аналіз опосередкованого запам’ятовування молодших та старших школярів.
1.1 Пам'ять як предмет психологічного вивчення
Памўяттю з давніх-давен цікавилися філософи, психологи та фізіологи, але про явища памўяті – складні, феноменальні – ще багато потрібно дізнатися. А поки що уточнимо відоме і почнемо з визначень понять, в своїй різнобарвності доповнюючих одне одного. У Великій Радянській Енциклопедії сказано: памўять – це “ здатність до відтворення минулого досвіду, одна з основних властивостей нервової системи, що виражається в можливості довгостроково зберігати інформацію про події зовнішнього світу та реакції організму і багаторазово вводити її у сферу свідомості та поведінки.
Радянський психолог А. Р. Лурія говорить про памўять: “Кожне наше переживання, враження та рух залишає певний відбиток, який зберігається достатньо довгий час і при відповідних умовах проявляється знову і стає предметом свідомості. Тому під памўяттю ми розуміємо запис, зберігання і відтворення відбитків минулого досвіду, що дає людині можливість накопичити інформацію і мати справу зі слідами минулого досвіду після того, як явища, що породили їх, зникли”. [ 15, 42 ]
І ще одне визначення: “Запамўятовування, зберігання та наступне відтворення індивідом його досвіду називається памўяттю. В памўяті розрізняють такі основні процеси: запамўятовування, зберігання, відтворення і забування.” [ 22]
З того, що міститься в цих визначеннях, виділимо найбільш істотне, а саме:
1. Явища памўяті спричинені нервовою системою, викликаються нею, складають одну з основних її якостей, властивостей.
2. Будь-який вплив – події зовнішнього світу або внутрішні реакції – залишають відбиток, інформацію у сфері наших рухів, емоцій або думок.
3. Памўять забезпечує довгострокове зберігання одержаної інформації.
4. Те, що стало надбанням памўяті, при відповідних умовах оживає, становиться предметом свідомості.
5. Процеси памўяті – запамўятовування, зберігання, відтворення та забування (Часто, кажучи про процеси памўяті, говорять про сприйняття, запамўятовування, відтворення.).
Отже, памўять – поняття багатозначне. З його не побутових, а наукових ознак – філософських, фізіологічних, психологічних – вчитель повинен виділити свій аспект їх розгляду – педагогічний, вирішальний у впливі на школяра при організації його складної учбової діяльності.
Головна та постійна турбота вчителя – озброювати учнів міцними знаннями, тобто у великому обсязі і надовго. Щоб школярі зберегли здоровўя та емоціональну стійкість, рівновагу, вчителю недостатньо знати тільки свій предмет і сучасну методику його викладання. Крім цього він повинен враховувати і відомості, що стосуються психіки та безпосередньо памўяті учня. Спершу ті, що випливають вже з визначень памўяті: будь-який вплив, що йде від вчителя, залишає відбиток в сфері почуттів, думок або рухів учня; довгострокове зберігання потрібної інформації в його памўяті можна організувати процесом навчання; при дотриманні певних умов сліди памўяті оживають і набута школярами інформація (знання) виявляється, актуалізується; в залежності від нервової системи (універсальних, відповідних віку, та індивідуальних особливостей школярів) мнемічна діяльність має як загальні, так і специфічні риси.
Стихійно або свідомо вчитель впливає на характер явищ памўяті, сприяє їх правильному рухові, але буває і заважає повноцінному функціонуванню памўяті та її розвитку. [ 37, 8-9 ]
1.2. Психологічна характеристика типів памґяті
Людина з дитинства запамўятовує, зберігає, а в потрібний час згадує і використовує засвоєні знання. З якою ж відповідальністю повинні ми відноситись до відбору тої інформації, як по її суті, так і по її кількості, яку з уроку в урок на протязі 10 років дається школярам.
Спробуємо розібратися в памўяті школярів. Важко знайти такого, у якого вона однозначно “погана” або однозначно “добра”. Як правило, вона різна – у чомусь гарна, у чомусь погана.
Памўять окремої людини індивідуальна і залежить від багатьох факторів – фізичних та психологічних. Тому кажуть, що памўятей стільки ж, скільки і доброчинностей.
Та все ж різнобарвність видів нашої памўяті можна класифікувати, що, звичайно, спрощує, але в той же час і впорядковує це явище. Класифікація дає перспективну можливість вивчати феномен памўяті.
В основу класифікації памўяті покладені три ознаки, згідно з якими її розподіляють: 1) по переважанню форм психічної активності – моторній, емоціональній, образній або інтелектуальній; 2) по способу запамўятовування – довільному або мимовільному; 3) по тривалості, строку зберігання інформації.
Обўєкти діяльності – рух, почуття, образ або слово – дали назви таким видам памўяті, як моторна, емоціональна, образна та словесно-логічна.
Моторна памўять – запамўятовування, зберігання та відтворення рухів (“памўять тіла”, “памўять-звичка” ). Вона виражається у формуванні звичок, лежить в основі усіх практичних та трудових дій, часто непомітних, не фіксуємих людиною. Походка, манера розмовляти, сміятися, почерк - повўязані з моторними навичками.
Кажуть: “ Стиль – це людина ”, але багато що може бути змінено та покращено при самоконтролі та коректуванні системи власних рухів. Тому-то фізіолог І.С. Бериташвілі називав моторну памўять памўяттю вправляння. Моторну памўять закріплюють та вдосконалюють природній дар та постійні тренування.
Моторна памўять іноді виявляється домінуючою, і вчитель на перших етапах навчання не повинен беззастережно перешкоджати тому, що деякі учні, заучуючи слова або запамўятовуючи текст, ворушать губами. Поволі їх треба вчити діяти інакше – промовляти про себе або записувати.
“Якщо ви здатні поблідніти або почервоніти при одній згадці про пережите, якщо ви боїтеся думати про давно пережите нещастя – у вас є памўять на почуття”, – писав К.С. Станіславський про емоціональну памўять. [ 34, 217 ] Гнів і радість, відчай і надія, ненависть та любов – почуття полярні. Вже в підсвідомості оцінюється життєво важливе для нас: потрібно негайно відчувати, що нам пропонує ситуація. В цьому й полягає перша підготовча мета емоцій, і чим вони яскравіші, тим певніше діє людина, роблячи вибір між позитивними та негативними впливами, між добром та злом.
Радянський педагог і психолог П.П. Блонський на одному з занять зі студентами запропонував їм згадати та записати події, які вони пережили в поточному році, а потім в своєму житті до інституту. Чотири пўятих спогадів в першому випадку стосувалися подій, що викликали сильні емоції. В другому випадку майже всі спогади відносились до емоціонально-пережитого.
Емоціональна памўять адаптує нас до того, що відбувається, відвертаючи увагу від поганого і скеровуючи до доброго – для здобуття настрою, що допомагає роботі, творчості.
Сила емоціональної памўяті у людей неоднакова. Емоціонально бідні не можуть відтворити пережиті почуття, більшість людей відтворюють їх у певному ступені, артистичні ж натури ( про них писав Станіславський ) не тільки сприймають гостро свої почуття та почуття інших, але й яскраво запамўятовують пережите. Не вигадані розповіді про Флобера, який разом зі своєю Еммою Боварі відчував у роті отруту, про Тургенєва, який голосив через смерть Базарова. Чи навіть давайте згадаємо акторів на сцені театру, як вони чудово виконують свою роль граючи її вже неодноразово і водночас повторюючи все по сценарію, до найменшої дрібниці.
Ще один вид памўяті – образна, або наглядна, вона оперує уявленнями – образами предметів, сформованими в нашому досвіді. У відповідності з модальністю – набуттям уявлень з різних сенсорних сфер – образна памўять поділяється на зорову, слухову, дотикову, нюхову, смакову. Найбільш розповсюдженою у більшості людей є зорова та слухова памўять. Дотикова , нюхова та смакова памўять ( підтверджуючи нашу феноменальну пластичність та вправність ) інтенсивно розвивається у звўязку з особливими умовами діяльності – у дегустаторів або при компенсації недостатньої зорової, слухової памўяті у сліпих або сліпоглухих.
Вражаючого розвитку памўяті на основі неспецифічних для нас видів психічної діяльності досягла О.С. Скороходова, радянський вчений в галузі дефектології, педагог, літератор, кандидат педагогічних наук ( з психології ), яка у пўятирічному віці втратила зір та слух. Після такого стресу вона все ж не розгубилася, не впала у депресію, а все ж оволоділа вміннями писати, розуміти інших, а найголовніше любити.
Подібно О.С. Скороходовій, після спеціального навчання, живуть та працюють і інші сліпоглухі, при раціональному переключенні їх на збережені у них структури образної памўяті – дотикову, смакову, моторну.
Чудова образна памўять – особливий дар художників, музикантів, письменників.
Від вчителя вимагається чуйне, уважне ставлення до дітей. Часто за зовнішньою неуважністю, поганими манерами, заглибленістю всередину, приховується вразлива, тонко відчуваюча натура, яку потрібно ще з дитинства розвинути і не втратити з поля зору розвиток особистості та її процесів пам’яті. Тому є неприпустимим такий спосіб впливу на трохи відрізняючогося від багатьох учня, як натиск, крик. Таке часто призводить до важких колізій і навіть до конфліктів. Вчителю необхідно мати доброзичливість і такт для включення дитини в активну учбову діяльність.
Моторна, емоціональна та образна памўять в своїх особливих формах притаманна і тваринам. Специфічно людська памўять – словесно-логічна, змістом якої є наші думки та мова.
Словесно-логічна памўять – це не просто запамўятовування, а переробка словесної інформації, виділення з неї найбільш суттєвого, відхилення від другорядного, несуттєвого, і збереження в памўяті не безпосередньо сприймаємих слів, а тих думок, які ними виражені. В основі словесно-логічної памўяті завжди лежить складний процес перекодування поданого матеріалу, повўязаний з відстороненням від несуттєвих деталей і узагальненням центральних моментів інформації. Ось чому людина, запамўятовуючи зміст великої кількості матеріалу, отриманого з усних повідомлень та прочитаних книг, одночасно є неспроможною утримати в памўяті його буквальне словесне вираження.
А.Р. Лурія, даючи визначення і характеризуючи словесно-логічну памўять, розкриває її “технологію”, принцип дії, в якому здійснюється можливий для нас відрив вже не тільки від реальності, але й від того, що дано у вигляді її образних уявлень.
У аборигенів Австралії були виявлені знамениті “жезли вісників” – палички з зарубками у вигляді кружечків. Рятуючись від провалів у памўяті, вони виконували роль своєрідного конспекту або плану повідомлення, тезисів. Подумки рухаючись від зарубки до зарубки, вісник згадував все повідомлення і в потрібний момент відтворював його повністю, без пропусків.
В Північній Америці діяли іншим чином: індіанці одного племені носили на поясі пакунок з пахучою речовиною. При запамўятовуванні чогось особливо важливого вони відкривали пакунок та вдихали її запах. А потім, відкриваючи цей пакунок, могли довільно, за своїм бажанням викликати з памўяті події, думки або переживання, повўязані з цим запахом. Так вже на ранніх етапах розвитку суспільства утворювались “опори” памўяті, що організовували мнемічну діяльність, і людина виходила за межі безпосередньої (мимовільної) памўяті, при здійсненні якої відсутні спеціальні наміри що-небудь запамўятати або пригадати, і здобувала довільну памўять, засновану на спеціальних мнемічних діях. [37, 11-15 ]
Те, що ми сприймаємо, може зберегтися в нашій памўяті і в тому випадку, коли перед нами не стоїть завдання запамўятати це. Така форма запамўятовування має назву мимовільного запамўятовування. Для нього характерна не тільки відсутність наміру запамўятати даний матеріал, але також і те, що ми не вдаємося при цьому до якихось засобів та прийомів, сприяючих його запамўятовуванню. Сприйняте нами зберігається наче саме по собі.
Коли ми здійснюємо ту чи іншу діяльність, у нашій памўяті закріплюється певний матеріал, хоч ми й не докладаємо особливих зусиль та не вдаємося до спеціальних прийомів, щоб запамўятати його. Припустимо, що ми намагаємося якомога краще розібратися у змісті статті, що нас цікавить. Ми слідкуємо за думкою автора, зўясовуємо основні думки статті, зіставляємо з тим, що нам вже відомо в цій галузі і т. ін. Ця напружена розумова робота над матеріалом сприяє його запамўятовуванню: зміст статті може досить добре закріпитися в нашій памўяті не дивлячись на те, що ми не ставили перед собою завдання запамўятати його. Результатом несвідомого запамўятовування є, зокрема, наші спогади про минуле. Ми можемо згадати багато з пережитого нами, хоча в той момент, коли ці події відбувалися, ми зовсім не збиралися запамўятовувати їх.
Разом з тим, далеко не все, що ми сприймаємо, закріплюється в нашій памўяті. Сприйняти – ще не означає запамўятати. Спеціальне опитування значної кількості людей продемонструвало, що звичайні обўєкти, які ці люди бачили сотні й тисячі разів, не збереглися в їхній памўяті. Шпалери кімнати, в якій жили опитувані, фасад будинку та ін. вони не змогли змалювати по памўяті скільки-небудь точно, а на питання відповідали невпевнено, хоча ці обўєкти постійно були в них перед очима.
Нерідко для закріплення матеріала в памўяті необхідно, щоб перед людиною стояло пряме завдання – запамўятати даний матеріал. Це завдання визначається соціальними вимогами, що ставляться перед людиною.
Так, завдання, що стоїть перед учнями – запамўятати певні відомості з учбової програми, випливає з вимоги, щоб школяр оволодів знаннями.
При постановці завдання у людини виникає намір запамўятати матеріал. Намір полягає в загальній готовності людини діяти певним чином, в даному випадку – якомога краще запамўятати те, що вимагається. Виникнення наміру є лише початковим моментом процесу свідомого запамўятовування. Головний чинник – здійснення наміру. Так, наприклад, коли перед нами ставиться завдання запамўятати текст якомога точніше, намір реалізується шляхом використання цілої серії засобів та прийомів, що сприяють точному запамўятовуванню. Ми не задовольняємося лише тим, що відмічаємо, на які розділи поділяється стаття та яка її головна думка. Ми виділяємо логічний центр в кожному реченні, для того, щоб у подальшому, спираючись на нього, можна було б відтворити ціле речення. Інколи ми намагаємося відмітити початкові слова фраз, поєднувальні частки, яскраві вирази. Вони є своєрідними опорними пунктами, що сприяють точному запамўятовуванню тексту.
Запамўятовування, для якого характерна наявність завдання запамўятати та використання різних методів і прийомів, направлених на якомога успішніше закріплення матеріалу в памўяті, називають довільним запамўятовуванням.
Виділяють особливу форму довільного (свідомого) запамўятовування – заучування. Воно здійснюється в процесі багаторазових повторень. При заучуванні особливу роль має завдання, а також способи та прийоми, що слугують якомога кращому закріпленню матеріала в памўяті. Заучування необхідне тоді, коли потрібно запамўятати матеріал з великим ступенем точності та зберегти його в памўяті на довгий час.
В процесі учбової роботи велике місце займає свідоме запамўятовування. Коли вчитель повідомляє та пояснює учням новий матеріал, вони зосереджують на ньому увагу, намагаються зберегти в памўяті повідомлені їм відомості. Коли учень готує уроки вдома, він ставить перед собою завдання якомога краще запамўятати матеріал, що йому задано. В тому чи іншому випадку він вдається до таких прийомів та засобів, які сприяють точному закріпленню в памўяті матеріал який вивчається.
Зрозумівши зміст тексту, школяр розбиває його на окремі частини, виділяє основні думки, відмічає звўязок між ними та ін. Він контролює себе, перевіряє, чи все добре запамўятав, і тоді зосереджує зусилля на тих місцях , які являють собою найбільші труднощі для запамўятовування. Коли потрібно вивчити вірш, формулювання закону чи правило, школяр свідомо намагається досягти точного, дослівного запамўятовування. [11, 17-19 ]
Незалежно від модальності, або від ступеню звўязку з волею та мисленням, памўять класифікують як процес, який протікає в часі та має дві стадії – короткочасну та довгочасну. Виходячи з того, що під памўяттю ми розуміємо запис, зберігання та відтворення слідів колишнього досвіду, який дає змогу людині накопичити інформацію та відтворювати її при потребі, як явища, що їх викликали, зникли, А.Р. Лурія визначає короткочасну памўять як стадію, “коли сліди виникли, але не стали міцними”, довгочасну памўять – як стадію, “коли сліди не тільки виникли, але й настільки зміцніли, що могли існувати довгий час і чинити опір побічним впливам”. [15, 52]
Порівняно недавно почали говорити ще про оперативну памўять, повўязану з процесом швидкої переробки великого обсягу інформації. Після виконання діяльності матеріал повинен одразу ж забуватися , інакше він може негативно вплинути на наступні операції.
Короткочасну памўять іноді називають верхівкою памўяті, псевдопамўяттю, тому що без зміцнення, консолідації слідів минулого воно, як і скороминуче сьогодення, не стає нашим набутком. [37, 16 ]
Розповідаючи про короткочасну та довгочасну памўять, торкнемося ситуації, яку можна визначити прислівўям: “не в коня корм”, коли нічого не зберігається передусім у короткочасній памўяті. Тому вже з моменту сприйняття знань школярами вчитель повинен спрямовувати свої зусилля на те, щоб необхідні відомості були зафіксовані спочатку в короткочасній, а потім і в довгочасній памўяті школярами міцно, в оптимальному розмірі і точності. Говорячи про організацію процесу засвоєння знань, гармонічний розвиток короткочасної і довгочасної памўяті школярів, не можна обійти увагою і прислівўя: “Повторення – мати вчення”. Не примушуючи до тупого, механічного повторення, необхідне постійне оживлення в памўяті різними шляхами організованого вивчаємого матеріалу і повернення до нього у відповідності з особливостями природи памўяті, зокрема з її розділенням на короткочасну і довгочасну.
Л.В. Занков, працюючи над створенням своєї методичної системи початкової освіти, серед її типових педагогічних якостей, особливо виділив таку, як процесуальність, повўязану з механізмами памўяті. “Згідно процесуального характеру нашої методичної системи, кожний відрізок учбового курсу входить в якості залежного елементу в органічний звўязок з іншими елементами. Як це показано експериментально, справжнє пізнання кожного елементу весь час прогресує по мірі оволодіння іншими, наступними елементами предмета і усвідомлення відповідного цілого, аж до всього учбового курсу і його продовження в наступних класах”. [ 21, 404]
Закінчуючи розгляд явищ памўяті, відмітимо ще й те, що їй притаманні також розбіжності в швидкості запамўятовування, його міцності, розмірі та точності, що також залежить і від вікових особливостей.
При всій складній різноманітності показників, поєднання яких доходить до унікальності й неповторності памўяті кожного, єдине й визначальне полягає в тому, що у неї є домінуючі характеристики. Вони обумовлені особливостями діяльності, що здійснюється й направлена на досягнення поставленої мети.
З двох людей з рівними природніми даними й однаковим життєвим досвідом краще памўять у того, хто постійно її вдосконалює в своїй безпосередній діяльності. Тому-то й кажуть: “ Секрет гарної памўяті в наших руках ”. [2, 18-19]
1.3 Психологічна особливості процесів памґяті
Окремі уроки присвячені перевірці знань учнів та закріпленню в їх памўяті пройденого матеріалу. Ставлячи перед учнями певні питання, вчитель досягає того, що відповідний розділ програми буде повторений.
Якщо розглянути діяльність учнів на уроці з точки зору психології памўяті, можна ясно побачити своєрідність окремих процесів памўяті та звўязок між ними. Кожне питання вчителя викликає відтворення учнем певних знань з пройденого матеріалу. Деякі частини відповіді учня відтворюються достатньо повно та точно, інші – з помилками. В деяких випадках відтворення відбувається без вагань, в інших – відчувається невпевненість.
В цих явищах ми знаходимо риси, що визначають відтворення як один з основних процесів памўяті. Він не зводиться до того, що у свідомості спливає в незмінному вигляді матеріал, що був “записаний” до памўяті школяра. При відтворенні матеріала можливі відхилення від сприйнятого оригіналу. Учень не вичікує, поки потрібний матеріал спаде йому на думку: він діє, він шукає те, що потрібно відтворити в даному випадку – те, що відповідає питанню вчителя. В учня є відповідне ставлення до відтворення їм матеріалу: впевненість в правильності відтворення або ж вагання, невпевненість.
Необхідною умовою правильного відтворення школярем засвоєних знань є їх зберігання в памўяті. Але далеко не все, що запамўятовував школяр, зберігається в його памўяті. Частину матеріалу він забуває. Забування виявляється в тому, що учень не може пригадати засвоєного матеріалу або його окремих частин, а також у тому, що цей матеріал викривляється. Зберігання засвоєних знань в памўяті школяра неможливо уявляти собі як звичайне перебування їх у такій собі “коморі” до того часу, поки вони не будуть добуті звідти. Після того, як школяр запамўятав даний матеріал, він проходить подальші розділи учбового курсу, накопичує знання з інших предметів. Подальші надбані знання приводяться до звўязку з тим, що було засвоєно раніше, матеріал, що зберігається в памўяті, тепер вже набуває іншого змісту.
Визначального значення для зберігання матеріалу в памўяті та його правильного відтворення має якість запамўятовування.
Отже, ми бачимо, що основні процеси памўяті - запамўятовування, зберігання та відтворення – при всій своєрідності кожного з них, нерозривно повўязані один з одним.
В будь-якій діяльності людини можна побачити в тому чи іншому вигляді процеси памўяті. Оволодіння основами наук було б неможливим, якби учні не були б здатні запамўятовувати знання. Ми можемо користуватися засвоєними знаннями завдяки тому, що вони зберігаються в нашій памўяті та можуть бути поновлені в свідомості тоді, коли це буде потрібно. Неможливо мати гарну освіту та добре володіти матеріалом з різних галузей людської культури, не маючи розвинутої памўяті. Памўять є необхідною умовою накопичення досвіду, а також формування свідомості людини. Якби в нашій памўяті не зберігалось те, що було пережито, кожний з нас кожну хвилину починав би життя спочатку, все було б для нас постійно новим, незнайомим. [11, 6-7]
Запамўятовування – довільне або мимовільне, засвоєння – те ж саме, але для усвідомленої інформації. Забування – це стирання з памўяті, зникнення раніше зафіксованих у ній відомостей. Збереження (виживання) знань, умінь трактується як різниця між вивченим і забутим, фактично це та ж їхня частина, що залишається в свідомості на момент діагностування.
Засвоєння і забування – взаємообернені процеси, що відбуваються одночасно. Це взаємонеобхідні процеси: засвоюючи, учень одночасно забуває, забуваючи – засвоює нове. В момент засвоєння розпочинається забування і лише ціною значних інтелектуальних зусиль вдається стримати цей процес, забезпечити виживання необхідних знань, умінь, навичок.
Саме з таких міркувань ми виходимо, формулюючи гіпотезу: засвоєння і забування є дзеркальними процесами – хід засвоєння повинен повторювати хід забування і навпаки. Якщо це так, то, дослідивши в усіх деталях один з процесів, ми мали б точне уявлення про дзеркально-супутний процес, не витрачаючи додаткових зусиль на його вивчення. Якби нам пощастило точно зафіксувати криві процесів для конкретного випадку навчання, то різниця між їхніми фактичними положеннями (значеннями) виявила б “залишок” у свідомості учня – саме ту частину інформації, яка “привласнена” особистістю за час інтелектуальної праці і залишилася в свідомості для тривалого використання.
Припущення про взаємооберненість процесів засвоєння і забування висловлюється не вперше, але наступний крок робиться лише тепер. Без сумніву, таке запізнення – це наслідок розведення проблем, негативні результати диференціювання науки, коли процеси засвоєння і забування досліджувалися розрізнено, вивчати ж їх у нерозривному звўязку навіть не намагалися: дослідження могли б бути надто складними, а тлумачення їх результатів наштовхувалося б на нищівну критику. Нині, коли наука повертається до інтегрованого дослідження проблем, в умовах накопичення достатньої кількості знань як у царині засвоєння, так і в царині забування, створилися передумови для теоретичного осмислення їх єдності шляхом зіставлення вибудуваних кривих. [28, 29-30]
Розвиваючи і поглиблюючи ідеї гуманної педагогіки, В.О. Сухомлинський спирався на наукові теорії видатних психологів Ж. Піаже та Л. Виготського.
“Повноцінне навчання, тобто навчання, яке розвиває розумові сили і здібності, було б немислимим, якби не спеціальна спрямованість, скерованість навчання – розвивати розум, виховувати розумну людину навіть за умови відносної незалежності розумового розвитку творчих сил розуму від обсягу знань.”
У працях вченого є чимало психологічних і дидактичних знахідок, які розкривають складний процес керівництва вчителем розумовою діяльністю дитини.
Зокрема, ці знахідки можна побачити в таких працях як “Серце віддаю дітям”, “Павлиська середня школа”, “Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості”, “100 порад учителю”, “Духовний світ школяра”, “Розмова з молодим директором школи”, “Гармонія трьох начал” та ін.
На думку В.О. Сухомлинського, одна з найгостріших проблем школи – це поглиблення інтелекту дитини, розвиток її розуму. А це – розвиток образного і логіко-аналітичного мислення, усунення його уповільненості. Тому в школі необхідні спеціальні уроки мислення – це і живе безпосереднє сприймання довкілля, і сам процес здобування знань, і розумові вправи.
Першокласник приходить до школи... І з першої ж чверті першого класу він стикається з необхідністю запамўятовувати великий обсяг інформації. Цю необхідність можна перетворити на веселу захоплюючу гру. І тут повинні допомогти дорослі – батьки, вчитель, шкільний психолог. Допомогти весело, ненавўязливо, непомітно, цікаво, щоб запамўятовування відбувалося саме по собі, а не було важкою працею. Згадаймо, як Том Сойєр перетворив нудну роботу – фарбування паркану – на захоплюючу гру для хлопчаків. Учитель певною мірою повинен стати Томом Сойєром, але при цьому й розвивати творчу ініціативу дитини, учити доводити правильність відповіді, розвўязувати завдання нестандартно, відстоювати свою точку зору. Навчати, граючись. [6, 8]
1.4 Психологічна характеристика опосередкованого запам’ятовування
Теоретичні дослідження підтвердили гіпотезу, що розвиток людської пам’яті в історичному розвитку відбувався головним чином по лінії опосередкованого запам’ятовування, тобто людина виробляла нові прийоми за допомогою яких вона могла підпорядковувати пам’ять своїм цілям, контролювати хід запам’ятовування, робити його все більше і більше вольовим, відображенням специфічних особливостей людської свідомості. Часто психологи думають, що проблема опосередкованого запам’ятовування призводить до проблеми вербальної пам’яті , яка у сучасної людини має велике значення і яка базується на запам’ятанні словесного запису подій.
Таким чином, в цих дослідженнях питання про розвиток дитячої пам’яті було зрушене з «мертвої» точки і перенесене у детальніше вивчення. Ці проблеми приводять нас до проблеми, яка в розвитку пам’яті знаходить чітке відображення. Річ у тім, що коли ми вивчаємо опосередковане запам’ятовування, тобто як людина запам’ятовує, опираючись на відомі знаки чи прийоми, то ми бачимо, що міняється місце пам’яті в системі психічних функцій. При опосередкованому запам’ятовуванні бере участь ряд психічних операцій, які можуть не мати нічого спільного з пам’яттю, тобто відбувається поступове, так би мовити заміщення одних психічних функцій іншими.
Розділ ІІ. Аналіз результатів експериментального вивчення опосередкованого запам’ятовування у молодших та старших школярів
2.1 Обґрунтування процедури та опис методики дослідження опосередкованого запам’ятовування
Дослідження опосередкованого запам’ятовування.
Мета дослідження: визначення впливу системи допоміжних засобів на запам’ятовування конкретних понять.
Матеріали та обладнання: набори слів тесту для запам’ятовування, протокол дослідження, папір, ручка, секундомір.
Процедура дослідження.
Дослідження складається з двох серій і проводиться з одним досліджуваним.
Серія №1
Завдання першої серії: визначення обсягу пам’яті досліджуваного при запам’ятовуванні словесного матеріалу без попереднього заданої системи зв’язків.
У досліді використовується класичний метод утримування членів ряду. Експериментальний матеріал включає 20 не пов’язаних між собою простих слів, які складаються з 4-6 букв. Перед досліджуваним ставиться завдання запам’ятати запропоновані слова і за командою відтворити їх на папері для записів. Експериментатор має читати слова чітко і швидко з паузами 2с. через 10с. після закінчення читання слів досліджуваному пропонується відтворити вголос або записати на папері запам’ятовані слова з будь-якою послідовністю. Експериментатор відмічає в протоколі правильно відтворені слова. Допущені помилки у відтворені слова. Допущені помилки у відтворенні слів фіксуються в примітці.
Інструкція досліджуваному: «Я буду читати Вам ряди слів, слухайте уважно і спробуйте запам’ятати їх. Коли я закінчу читати слова і скажу: «Говоріть!(Пишіть!)», назвіть (запишіть) ті слова, які Ви запам’ятали в тій послідовності, в якій вони Вам пригадуються. Увага! Починаємо!»
Слова для запам’ятовування в першій серії:
Риба.
Гиря.
Хліб.
Нога.
Сіно.
Зуби.
Вогонь.
Цегла.
Бант.
Стіна.
Білка.
Пісок.
Влада.
Вікно.
Ручка.
Земля.
Вовк.
Завод.
Лілія.
Пиріг.
Після закінчення серії досліджуваний робить словесний звіт про те, яким способом він намагався запам’ятати слово. Цей звіт та спостереження експериментатора записують у протокол.
Серія №2
Завдання другої серії: визначення обсягу пам’яті досліджуваного під час запам’ятовування словесного матеріалу із заздалегідь заданою системою смислових зв’язків.
У досліді використовують метод утримування пар слів. Так, як і в першій серії, слова складаються із 4-6 букв. Досліджуваному дається завдання прослухати пари слів і запам’ятати друге слово кожної пари. Інтервал зачитування експериментатором пар слів – 2с. Після закінчення читання наведених далі пар слів для запам’ятовування експериментатором через 10с. знову зачитує перше слово кожної пари, а досліджуваному пропонує пригадати друге слово цих пар. У протоколі другої серії відмічають правильно виділені слова, причому фіксують у примітці.
Інструкція досліджуваному: «Я назву Вам пари слів. Слухайте мене уважно і намагайтеся запам’ятати друге слово кожної пари. Коли я закінчу читати ці пари, то буду знову читати перші слова, а Ви у відповідь на назване перше слово відповідайте другим словом пари, яке Ви запам’ятали. Увага! Приготуйтеся слухати і запам’ятовувати! ».
Слова для запам’ятовування в другої серії:
Курка – яйце.
Кава – чашка.
Стіл – стілець.
Земля – трава.
Ложка – їжа.
Ключ – замок.
Зима – сніг.
Корова – молоко.
Вино – склянка.
Піч – дрова.
Перо – папір.
Закон – декрет.
Грам – міра.
Сонце – літо.
Дерево – листок.
Голос – радіо.
Очі – книжка.
Машина – дорога.
Річка – берег.
Місяць – ракета.
Після закінчення досліду експериментатор записує в протокол словесний звіт досліджуваного та свої спостереження про особливості запам’ятовування слів.
Обробка результатів
У кожній серії підраховуються кількість правильно відтворених слів і кількість помилок. Дані заносяться у зведену таблицю:
| Слова відтворені | Серія 1 | Серія 2 |
|
Правильно Неправильно |
Аналіз результатів
Аналізуючи результати запам’ятовування у двох серіях і порівнюючи кількісні показники, важливо звернути увагу на словесні звіти досліджуваного та на спостереження експериментатора.
Якщо запам’ятовування в першій серії в досліджуваного було безпосереднім, то його обсяг буде в межах 5-9 слів, що запам’яталися. Коли ж він запам’ятав більше 9 слів, то використав певні мнемотехнічні прийоми і зумів за короткий проміжок часу придумати певну систему зв’язків, які полегшують відтворення.
Одним із моментів аналізу може стати порівняння правильності відтворення матеріалу залежно від порядку пред’явлення слів у першій та в другій серіях. Більшість досліджуваних запам’ятовують краще початок та кінець ряду, проте іноді трапляється краще запам’ятовування середини ряду. Враховуючи це, бажано скласти рекомендації до поліпшення пам’яті.
Якщо в дослідженні брали участь кілька осіб, то після попередження про правила дотримання етики можна запропонувати учасникам поділитися тими прийомами, які було використано ним для запам’ятовування, виділивши прийнятніше з них. Серед таких прийомів найбільш імовірні візуалізація відповідного предмета, уявлення ситуацій, що утворюють зв’язки між словами, наприклад: «Фунт риби, зав’язаний бантиком».
Ці прийоми якраз і можуть послужити початком складання рекомендацій для оволодіння мнемотехнікою (Див. додаток 1). [Пашукова Т.І. , Допіра А.І., Дьяконов Г.В., Практикум із загальної психології/за редакцією Т.І. Пашукової, К.: т-во «Знання», 2000р. – 204с.]
2.2 Аналіз результатів експериментального дослідження вікових особливостей молодших та старших школярів
Порівняння вікових особливостей опосередкованого запам’ятовування 1 та 11 класу
Таблиця 1
| Клас | Статистичні показники | І серія всього відтворених слів | ІІ серія всього відтворених слів | І серія помилок при відтворенні слів | ІІ серія помилок при відтворенні слів |
| 1 клас | x | 6 | 10,1 | 14 | 9,9 |
| Sx2 | 3,1 | 16,1 | 3,1 | 16,1 | |
| 11 клас | x | 13,8 | 17,8 | 6,4 | 2,2 |
| Sx2 | 7,1 | 6,8 | 6,3 | 6,8 | |
| t – статистичне | -11,6 | -7,7 | 11,8 | 7,7 | |
| t – критичне | 2,3 | 2,03 | 2,02 | 2,3 |
Аналізуючи дану таблицю порівняння вікових особливостей молодших та старших школярів, ми дослідили, що середнє статистичне значення вірно відтворених слів першої серії учнів 1 класу, значно нижче (t статистичне – 11,6) ніж середнє статистичне значення вірно відтворених слів першої серії учнів 11 класу, це може бути пов’язано з тим, що в учнів 1 класу менший життєвий досвід, ніж в учнів 11 класу. Учні 1 класу, ще навіть не всі слова розуміють, тому їм важко їх запам’ятати.
Порівнюючи другу серію дослідження, зокрема середнє статистичне значення вірно відтворених слів, t статистичне – 7,7, ця серія значно легша, діти запам’ятовували слава, оскільки вони були пов’язані за змістом.
t – критичне у двох серіях, між учнями першого та одинадцятого класів дорівнює 2,3.
Рівень середнього статистичного значення помилок у двох серіях 1 класу значно вищий ніж середнє статистичне значення двох серій учнів 1 класу, у дослідженні учні 1 класу, у І-ій серії дописували і свої слова, яких експериментатор не називав, під час проведення методики, це впливає також багата уява дітей 1 класу.
Порівняння вікових особливостей опосередкованого запам’ятовування дівчат 1 та 11 класу
Таблиця 2.
| Стать | Клас | Статистичні показники | І серія всього відтворених слів | ІІ серія всього відтворених слів | І серія помилок при відтворенні слів | ІІ серія помилок при відтворенні слів |
| Дівчата | 1 клас | x | 6,8 | 10,6 | 13,2 | 9,4 |
| Sx2 | 4,4 | 17,4 | 4,4 | 17,4 | ||
| 11 клас | х | 14,1 | 18,9 | 5,9 | 1,1 | |
| Sx2 | 4,8 | 4,8 | 4,8 | 4,8 | ||
| t статистичне | -7,6 | -5,6 | 7,6 | 5,6 | ||
| t критичне | 2,1 | 2,1 | 2,1 | 2,1 | ||
У даній таблиці ми маємо результати дослідження вікових та гендерних особливостей опосередкованого запам’ятовування , де порівнюємо середнє статистичне значення правильно відтворених слів І-ої та ІІ-ої серій, у дівчат 1 класу, та дівчат 11 класу.
Аналізуючи дану таблицю , випливає, що середнє статистичне значення вірно відтворених слів першої серії дівчат 1 класу, значно нижче ніж середнє статистичне значення вірно відтворених слів першої серії дівчат 11 класу, це може бути пов’язано з тим, що в дівчат 1 класу менший життєвий досвід, ніж в дівчат 11 класу. Дівчата 1 класу, ще навіть не всі слова розуміють, тому їм важко їх запам’ятати.
t – критичне у двох серіях, між дівчатами першого та одинадцятого класів дорівнює 2,1.
Рівень середнього статистичного значення помилок у двох серіях дівчат 1-го класу значно вищий ніж середнє статистичне значення двох серій дівчат 11-го класу, у дослідженні дівчата 1 класу, у І-ій серії дописували і свої слова, яких експериментатор не називав, під час проведення методики, це впливає також багата уява дівчаток у 1 класі.
Порівняння вікових особливостей опосередкованого запам’ятовування хлопців 1 та 11 класу
Таблиця 3.
| Стать | Клас | Статистичні показники | І серія всього відтворених слів | ІІ серія всього відтворених слів | І серія помилок при відтворенні слів | ІІ серія помилок при відтворенні слів |
| Хлопці | 1 клас | x | 5,2 | 9,6 | 14,8 | 10,3 |
| Sx2 | 1,7 | 21,4 | 1,7 | 19,3 | ||
| 11 клас | X | 13,4 | 16,7 | 6,9 | 3,3 | |
| Sx2 | 12,3 | 8,9 | 10,1 | 8,9 | ||
| t статистичне | -6,9 | -4,1 | 7,3 | 4,3 | ||
| t критичне | 2,2 | 2,1 | 2,1 | 2,1 | ||
У даній таблиці ми маємо результати дослідження опосередкованого запам’ятовування , де порівнюємо середнє статистичне значення правильно відтворених слів І-ої та ІІ-ої серій, у хлопчиків 1 класу, та хлопчиків 11 класу.
Аналізуючи дану таблицю, ми дослідили, що середнє статистичне значення вірно відтворених слів першої серії хлопчиками 1 класу, значно нижче ніж середнє статистичне значення вірно відтворених слів першої серії хлопчиків 11 класу, це може бути пов’язано з тим, що в хлопчиків 1 класу менший життєвий досвід, ніж в хлопчиків 11 класу. Хлопчики 1 класу, ще навіть не всі слова розуміють, тому їм важко їх запам’ятати. t – критичне у двох серіях, між дівчатами першого та одинадцятого класів дорівнює 2,1.
Рівень середнього статистичного значення помилок у двох серіях хлопчиків 1-го класу значно вищий ніж середнє статистичне значення двох серій хлопчиків 11-го класу, у дослідженні хлопчики 1 класу, у І-ій серії дописували і свої слова, яких експериментатор не називав, під час проведення методики, це впливає також багата уява хлопців у 1 класі.
Можливо поганий результат хлопців 1 класу пов’язаний з їх неуважністю, під час проведення дослідження.
Порівняння вікових особливостей опосередкованого запам’ятовування 1 класу
Таблиця 4
| Клас | Статистичні показники | І серія всього відтворених слів | ІІ серія всього відтворених слів |
| 1 клас | х | 6 | 10,1 |
| Sx2 | 3,1 | 16,1 | |
| t статистичне | -4,5 | ||
| t критичне | 2 |
Порівнюючи правильно відтворені слова першої та другої серій, у дослідженні опосередкованого запам’ятовування молодших школярів (1 клас), ми бачимо, що аналіз дисперсії першої серії становить 3,1, а другої – 16,1, це свідчить про краще запам’ятовування та відтворення матеріалу у другій серії, де експериментатор використовував слова пов’язані за змістом.
Середнє статистичне значення вірно відтворених слів у першій серії значно нижче, ніж у другій серії, що свідчить про краще запам’ятовування та відтворення матеріалу у другій серії, де експериментатор використовував слова пов’язані за змістом.
За даними Таблиці 4 t статистичне -4,5, тобто від’ємне, t критичне 2 (додатне).
Порівняння вікових особливостей опосередкованого запам’ятовування 1 класу
Таблиця 5
| Клас | Статистичні показники | І серія всього відтворених слів | ІІ серія всього відтворених слів |
| 1 клас | х | 14 | 9,9 |
| Sx2 | 3,1 | 16,1 | |
| t статистичне | 4,5 | ||
| t критичне | 2 |
Порівнюючи помилки відтворених слів першої та другої серій, у дослідженні опосередкованого запам’ятовування молодших школярів (1 клас), ми бачимо, що аналіз дисперсії першої серії становить 3,1, а другої – 16,1, це свідчить про краще запам’ятовування та відтворення матеріалу у другій серії, де експериментатор використовував слова пов’язані за змістом.
Середнє статистичне значення вірно відтворених слів у першій серії значно вищий, ніж у другій серії, що свідчить про краще запам’ятовування та відтворення матеріалу у другій серії, де експериментатор використовував слова пов’язані за змістом, та гірше відтворення слів першої серії.
За даними Таблиці 5 t статистичне 4,5, тобто додатне, t критичне 2 (додатне).
Порівняння вікових особливостей опосередкованого запам’ятовування 11 класу
Таблиця 6
| Клас | Статистичні показники | І серія всього відтворених слів | ІІ серія всього відтворених слів |
| 11 клас | х | 13,8 | 17,8 |
| Sx2 | 7,1 | 6,8 | |
| t статистичне | -5,2 | ||
| t критичне | 2 |
Порівнюючи правильно відтворені слова першої та другої серій, у дослідженні опосередкованого запам’ятовування старших школярів (11 клас), ми бачимо, що аналіз дисперсії першої серії становить 7,1, а другої – 6,8, це свідчить про краще запам’ятовування та відтворення матеріалу у другій серії, де експериментатор використовував слова пов’язані за змістом.
Середнє статистичне значення вірно відтворених слів у першій серії нижче ніж у другій серії, що свідчить про краще запам’ятовування та відтворення матеріалу другої серії, це свідчить про краще запам’ятовування та відтворення матеріалу у другій серії, де експериментатор використовував слова пов’язані за змістом.
За даними Таблиці 6 t статистичне -5,2, тобто від’ємне, t критичне 2 (додатне).
Порівняння вікових особливостей опосередкованого запам’ятовування 11 класу
Таблиця 7
| Клас | Статистичні показники | І серія всього відтворених слів | ІІ серія всього відтворених слів |
| 11 клас | х | 6,4 | 2,2 |
| Sx2 | 6,3 | 6,8 | |
| t статистичне | 5,6 | ||
| t критичне | 2 |
Порівнюючи помилки відтворених слів першої та другої серій, у дослідженні опосередкованого запам’ятовування старших школярів (11 клас), ми бачимо, що аналіз дисперсії першої серії становить 6,3, а другої – 6,8, це свідчить про краще запам’ятовування та відтворення матеріалу у другій серії, де експериментатор використовував слова пов’язані за змістом.
Середнє статистичне значення вірно відтворених слів у першій серії значно вищий, ніж у другій серії, що свідчить про краще запам’ятовування та відтворення матеріалу у другій серії, де експериментатор використовував слова пов’язані за змістом, та гірше відтворення слів першої серії, що вплинуло на результат помилок.
За даними Таблиці 7 t статистичне 5,6, тобто додатне, t критичне 2 (додатне).
Також аналіз даної таблиці свідчить про краще відтворення слів другої серії, яка була легшою від першої.
На даному графіку порівняння вікових особливостей опосередкованого запам’ятовування учнів1 класу та 11 класу, який ми отримали в результаті дослідження опосередкованого запам’ятовування молодших та старших школярів, ми бачимо, що рівень запам’ятовування та відтворення даних слів, в учнів 1 класу значно нижчий ніж в учнів 11 класу.
Якщо кількість учнів, що відтворили дане слово в1 класі коливається від нуля і до 18-ти, то в 11 класі від 7-ми до 20-ти.
Учні 1 класу погано запам’ятали та відтворили 2-ге слово першої серії, та 13-те слово другої серії.
Учні 11 класу погано запам’ятали та відтворили 10-те та 13-те слова першої серії, та 17-те слово другої серії.
Така велика різниця у даних графіка свідчить про те, що рівень розвитку пам’яті 1 класу нижчий ніж у 11 класу (Див. додаток 1, 2).
2.3 Характеристика гендерних особливостей молодших та старших школярів
Порівняння гендерних особливостей опосередкованого запам’ятовування дівчат та хлопців 1 класу
Таблиця 8
| Клас | Стать | Статистичні показники | І серія всього відтворених слів | ІІ серія всього відтворених слів | І серія помилок при відтворенні слів | ІІ серія помилок при відтворенні слів |
| 1 клас | Дівчата | x | 6,8 | 10,6 | 13,2 | 9,4 |
| Sx2 | 4,4 | 17,4 | 4,4 | 17,4 | ||
| Хлопці | x | 13,4 | 16,7 | 6,9 | 3,3 | |
| Sx2 | 12,3 | 8,9 | 10,1 | 8,9 | ||
| t - статистичне | -5,1 | -3,8 | 5,2 | 3,8 | ||
| t - критичне | 2,1 | 2,1 | 2,1 | 2,1 | ||
Аналізуючи дані результатів дослідження опосередкованого запам’ятовування , зокрема гендерні особливості молодших школярів (1 клас), ми бачимо, що середнє статистичне значення вірно відтворених слів першої серії у дівчат нижчий ніж у хлопчиків, це може бути пов’язано із неуважністю дівчат під час проведення дослідження.
t – статистичне вірно відтворених слів першої серії – 5,1, а другої серії – 3,8, це свідчить, що у першій серії дівчатам і хлопцям 1 класу було запропоновано відтворити слова які не мали парного слова і відтворювали без допомоги експериментатора, як у другій серії, де експериментатор зачитував слова пов’язані за змістом.
t – статистичне помилок у порівнянні І-ої та ІІ-ої серій також не рівнозначний, І-ої серії – 5,2, ІІ-ої серії – 3,8.
t – критичне у двох серіях, між дівчатами та хлопцями 1-го класу дорівнює 2,1.
За даними Таблиці 8, ми бачимо, що дівчата 1 класу погано відтворили слова як у першій так і другій серіях, це свідчить, що в них погано розвинуте опосередковане запам’ятовування.
Порівняння гендерних особливостей опосередкованого запам’ятовування між дівчатами та хлопцями 11 класу
Таблиця 9
| Клас | Стать | Статистичні показники | І серія всього відтворених слів | ІІ серія всього відтворених слів | І серія помилок при відтворенні слів | ІІ серія помилок при відтворенні слів |
| 11 клас | Дівчата | x | 14,1 | 18,9 | 5,9 | 1,1 |
| Sx2 | 4,8 | 4,8 | 4,8 | 4,8 | ||
| Хлопці | х | 13,4 | 16,7 | 6,9 | 3,3 | |
| Sx2 | 12,3 | 8,9 | 10,1 | 8,9 | ||
| t статистичне | 0,5 | 1,9 | -0,8 | -1,9 | ||
| t критичне | 2,1 | 2,1 | 2,1 | 2,1 | ||
Аналізуючи дані результатів дослідження вікових та гендерних особливостей опосередкованого запам’ятовування молодших та старших школярів, зокрема гендерні особливості старших школярів (11 клас), ми бачимо, що середнє статистичне значення вірно відтворених слів першої серії у дівчат вищий ніж у хлопців, це свідчить, що у дівчат краще розвинений рівень життєдіяльності, дівчата краще сприймають матеріал та запам’ятовують. Це свідчить також про їх кращий розвиток психічних процесів. Та можливо це пов’язано із неуважністю хлопців під час проведення дослідження.
t- статистичне вірно відтворених слів першої серії – 0,5, а другої серії – 1,9, це свідчить, що у першій серії дівчатам і хлопцям 11 класу було запропоновано відтворити слова які не мали парного слова і відтворювали без допомоги експериментатора, а у другій серії, де експериментатор зачитував слова пов’язані за змістом.
t – статистичне помилок у порівнянні І-ої та ІІ-ої серій також не рівнозначний, І-ої серії – 0,8, ІІ-ої серії – 1,9.
t – критичне у двох серіях, між дівчатами та хлопцями 11-го класу дорівнює 2,1.
На даному графіку порівняння гендерних особливостей учнів1 класу, який ми отримали в результаті дослідження опосередкованого запам’ятовування молодших та старших школярів, ми бачимо, що кількість дівчат та хлопців відтвореного першого слова однакова, на друге слово графік різко падає до нуля, відтворюючи третє слово кількість дівчат піднімається до 4, а хлопці при цьому залишаються на нижчому рівні.
Від 5 по 33 слово, яке відтворено, кількість дівчат, що відтворили дані слова коливаються від 1-го до 10-ти, і після 33 слова кількість дівчат, що відтворили дане слово різко падає до нуля, і піднімається вже тільки до 6, і коливається від 2-ох до 6-ти, і до кінця дослідження вже не знижується.
Кількість хлопців, що відтворили дані слова, після 5-го слова піднімається до 9, потім на 12-му слові різко знижується, і після 13-го слова знову піднімається до 9-ти і коливається в межах від 1-го до 9-ти, на 32-му слові знову знижується, і після 33 слова піднімається так як і у дівчат, і до кінця дослідження вже не знижується.
Такі перепади у графіку, свідчать про те, що запам’ятовування слів у першій серії хлопчиків, краще відбувається з 6-го по 11-те слово, та з 14-го по 20-те, а у другій серії з 1-го по 11-те слово, та з 14-го по 20. Ніхто не відтворив 2-ге, 5-те, 12-те,13-те, слова першої серії, та 12-те, 13-те слова другої серії. У дівчат краще відтворення слів першої серії відбувається з 6-го по 11-те слово, та з 14-го по 20-те, у другій серії з 1-го по 12-те слово, та з 14-го по 20-те. Ніхто з дівчат не відтворив 2-ге слово з першої серії, та 13-те слово з другої серії (Див. додаток 2).
На даному графіку порівняння гендерних особливостей учнів11 класу, який ми отримали в результаті дослідження опосередкованого запам’ятовування молодших та старших школярів, ми бачимо, що кількість дівчат та хлопців, які відтворили перше слово не однакова (хлопців міньше).
За даними по двох серіях з результатів дівчат, ми замітили що на 10-те слово у першій серії графік різко падає до 2-ох, відтворюючи наступні слова кількість дівчат, які відтворили дані слова піднімається до 10-ти. Погано запам’ятали та відтворили 4-те, 6-те, 10-те та 13-те слово. У другій серії кількість дівчат, які відтворили дані слова коливається від 8-ми до 10-ти. Погано запам’ятали та відтворили 6-те, та 9-те слово.
У кількість хлопців, що відтворили дане слово, порівняно з дівчатами, коливається від 3-ох до 10-ти. Графік стійкіший. У першій серії графік різко падає на 10-му слові, після чого піднімається до 10-ти. Погано запам’ятали та відтворили 10-те слово. У другій серії, на відміну від першої, спад графіка відбувається на 17-му слові, а під час дослідження коливається рівномірно від 7-ми до 10-ти. Погано запам’ятали та відтворили 17-те слово (Див. додаток 3).
2.4 Психологічні рекомендації щодо розвитку опосередкованого запам’ятовування
За бажанням, памўять будь-якого типу можна поліпшити. Адже головна відмінність між людьми з доброю пам’яттю та з поганою в тому, що одні вміють нею послуговуватися, тренують її, а інші – ні.
За визначенням Е. Канта, в памўяті важливі три якості: швидкість запам’ятання, його міцність і оперативність під час її відтворення.
Важливою умовою ефективного запам’ятовування є дотримання певних правил. Запам’ятовувати треба в доброму настрої й на «свіжу голову», коли ще не настала втома. Під час запам’ятовування не треба чергувати матеріал, близький за формою і змістом. Слід обробляти інформацію для запам’ятовування, порівнюючи різні дані, спираючись на асоціації (смислові й структурні), виділяючи опорні сигнали («вузлики на пам’ять»). Потрібно творчо застосовувати мнемотехнічні прийоми, штучно наділяючи інформативний матеріал смисловими зв’язками, змістом, значенням, залучаючи різні види пам’яті.
Насамперед треба запамўятати «Закони памўяті», їх усього лише сім:
Думайте. На думку німецького письменника І. Ліхтенберга, люди мало запамўятовують через те, що самі дуже мало думають. Отож обовўязково намагайтеся в усьому віднаходити зміст. Не варто затуляти вуха руками й утуплюватися поглядом у текст, повторюючи подумки рядок за рядком. Ці титанічні зусилля не зарахуються, бо в даному разі важливим є не процес, а результат. Останній буде значно кращим, якщо ви спробуєте знайти в тексті провідну думку, виділити її аргументацію, відмітити перехід до наступної – тобто попрацюєте в книжці з олівцем, зробите конспект.
Вчіться не лише відповідати на запитання, а й ставити їх. Спробуйте посперечатися з автором, висуваючи при цьому свої аргументи. Якщо в книжці є відповіді на ваші заперечення – то проконтролюйте себе, якщо немає – намагайтеся відповідати самі, одночасно перевіряючи переконливість авторської позиції. Пам’ятайте, що порівняно з автором ви займаєте вигіднішу позицію: можете будь-якої миті його зупинити, запитати, можете скільки завгодно повертатися до обговорення однієї й тієї ж думки. А от автор має все це терпіти й думати про переваги свого викладу.
2. Цікавтесь. Якщо мова йде не про дозвільне читання, аби витратити час у дорозі, то, напевне, прочитане вам для чогось-таки потрібне. Орієнтуйтесь на поставлену мету, адже ваші зусилля – заради неї. Оцініть, що ви матимете з цієї інформації, і якщо користь дійсно очікується, то читати стане набагато цікавіше. Якщо ж ні, то поміркуйте над словами англійського філософа Б. Стюарда: “Не читай того, чого не хочеш запамўятати, і не запамўятовуй того, чого не маєш на меті застосовувати”.
Іншими словами: щоб їжа була корисна – їжте з апетитом. Ця гастрономічна аналогія підводить нас до наступного закону.
“Їжте слона частинами”. Завтра екзамени, але ви налаштовані рішуче, тому що попереду цілий день та ще й ніч. Віддаючи належне вашим здібностям, ми готові припустити, що до ранку ви опрацюєте-таки підручник і навіть будете памўятати його зміст десь до обідньої пори – рівно стільки, щоб успішно відповісти на кілька запитань екзаменатора. Та майте на увазі, що до книги рекордів Гіннеса та до міцних знань ведуть різні шляхи. Аби не нарікати потім на діряву памўять, подумайте: чому, приміром, сім раз відміряй – а раз відріж? А не пўять чи десять?
Чому перш ніж відрізати, треба сім раз відміряти, і чому саме семеро одного не чекають? А ще були сім давньогрецьких мудреців, сім чудес світу. Та й сім днів тижня навряд чи випадковість...
Психологи розшифрували секрет магічної сімки. Виявляється, таким є середній об’єм нашої оперативної памўяті – за одночасного сприйняття вона здатна втримати близько семи обўєктів. Облич, предметів, слів, фраз, параграфів – будь-чого. Причому легше запамўятовуються перший та останній елементи ряду. Недарма останнє слово в суперечці кожний намагається залишити за собою; бо швидше за все в памўяті залишиться саме воно, а не попередні тривалі дебати.
Якщо ж порція для запамўятання виявиться більше цієї норми, тоді на неї ви витратите набагато більше часу, аніж під час посильної і ритмічної роботи.
4. Будьте готові. Всім відомо, як важко змінювати плани, якщо вже на щось налаштувався. Певного настроювання на роботу вимагає й книжка. Крім того, не лише настроювання, а й готовності до справи, яка багато в чому залежить від вашої ерудиції. Адже нове легше “вкладається на вже готові полиці”, міцніше тримається купи завдяки звўязкам із попередньою інформацією. Поміркуйте про те, що ви знаєте на запропоновану тему; оцініть, наскільки нова інформація доповнить ваші знання. До роботи зі складним матеріалом корисно заздалегідь підготуватися: перечитати що-небудь з тієї самої теми, може, популярнішого характеру.
5. Не затоптуйте сліди. Давно помічено, що найлегше забути тільки-но вивчене – це спробувати тут-таки запамўятати дещо подібне. Знаючи про це, не вчіть фізику одразу після математики, а історію після літератури.
6. Озирніться навкруги. Це найдійовіший спосіб упоратися із забудькуватістю. Уявивши обставини, за яких відбувалась подія, ви і її зможете згадати, тому що одночасні враження мають властивість викликати одне одного. Наприклад, вузлик на памўять, завўязаний за певної ситуації, потім допоможе згадати і причину, за якої ви його зробили.
7. Учіть від А до Я. Суть цього закону в тому, що вся інформація повинна сприйматися як закінчена цілість, а не як розрізнені скалки невідомого чого. Якщо ви будете заучувати вірш частинами, то потім біля дошки після кожного рядка довго пригадуватимете початок наступного. Вчіть усе відразу. Такий принцип сприятиме швидко пригадувати потрібне. Для цього почніть пригадувати спочатку.
Цей закон не суперечить третьому, як може здатися. Варто лише збільшити вихідні інформаційні одиниці, а відтак розбити їх на дрібніші групи. Проте не намагайтеся хутенько опрацювати щонайбільше матеріалу, бо це – марна спроба. Ліпше повторювати його протягом кількох днів, аніж у погоні за швидкими результатами, забути геть усе до наступного ранку.
Хобі – чудовий спосіб переконатися в можливостях власної памўяті, поєднуючи приємне з корисним. Чимало колекціонерів – наприклад, філателістів, нумізматів – мають солідну обізнаність з історії, а любитель збирання гербарію, напевне, не буде плавати в ботаніці. Більшість знань вони засвоюють, як-то кажуть, граючись.
Якщо ви хочете щось добре запамўятати, то спочатку чітко усвідомте наступне: навіщо запамўятовувати, що запамўятавовувати. Відтак виділіть суть, узагальніть зміст і запамўятайте це узагальнення. [3]
Удосконалення пам’яті вимагає постійних тренувань. Регулярна й напружена робота пам’яті стає звичкою, створює умови для формування продуктивної пам’яті. Тренування не повинно бути ізольованим актом, штучним повторенням одного й того самого. Тренуючи пам’ять, кожного разу потрібно виявляти наполегливість, шлю та впевненість, постійно домагатись поліпшення результатів запам’ятовування. Не треба надмірно лякати себе невдачами, вдосконаленню нам’яті дуже шкодять перенапруження, негативні емоції, пасивність і лінощі. Завдання крок за кроком повинні збільшуватись, а їх виконання свідчитиме про зростання тренувального ефекту.
Висновки
Світ психології різносторонній та багатогранний. Завдяки високому рівню розвитку нашої психіки ми багато можемо та багато вміємо. В свою чергу, психічний розвиток можливий тому, що ми зберігаємо набутий досвід та знання. Все що ми пізнаємо, кожне наше переживання, захоплення та навичок залишають в нашій пам’яті слід, який може зберігатися довгий час і при необхідності відтворюватися і перетворюватися в предмет свідомості. Тому пам’ять ми розуміємо як запам’ятовування, збереження, відтворення та забування. Саме завдяки пам’яті людина накопичує інформацію, не втрачаючи попередніх знань і навичок. Пам’ять займає особливе значення в пізнавальних психічних процесах.
Таким чином, пам’ять – це складний психічний процес, який складається з пізнавальних процесів зв’язаних між собою.
Аналізуючи методику дослідження опосередкованого запам’ятовування та порівнюючи вікові та гендерні особливості молодших та старших школярів, можна наголосити, що памўять у дітей молодшого шкільного віку достатньо хороша. Діти легко засвоюють Педаг, Педагогіка і яскраве. Як і всі психічні процеси, памўять дитини тісно повўязана з усім її розвитком. Аналогічно і старші класи. Також не є секретом, що до першого класу сьогодні все частіше приходять діти з поганим словниковим запасом та послабленою памўяттю. Найбільш катастрофічне становище склалося у сільських школах, де більше 50% дітей мають потребу в спеціальних вправах. Запропонована В. Зайцевим технологія дає змогу за два місяці розвинути асоціативну та зорову памўять дітей, розширити їх словниковий запас.
Аналізуючи результати опосередкованого запам’ятовування у двох серіях і порівнюючи кількісні показники двох класів, ми звернули увагу на словесні звіти досліджуваних та на спостереження експериментатора.
Запам’ятовування в першій серії в досліджуваних було запам’ятовано більше 9 слів, це означає що обстежувані використали певні мнемотехнічні прийоми і зуміли за короткий проміжок часу придумати певну систему зв’язків, які полегшили відтворення.
Одним із моментів аналізу є порівняння правильності відтворення матеріалу залежно від порядку пред’явлення слів у першій та в другій серіях. Більшість досліджуваних запам’ятовують краще початок та кінець ряду, проте іноді трапляється краще запам’ятовування середини ряду. Враховуючи це, ми склали рекомендації до поліпшення пам’яті.
Дослідження школярів показує, що багато з них просто не володіють (або недостатньо володіють) основними способами запамўятовування матеріалу, у них відсутні вміння та навички їх використання в учбово-пізнавальній діяльності. Таким чином, саме способи запамўятовування частіше за все виявляються найбільш слабкою ланкою памўяті. Вихід з цієї ситуації – від молодших класів до старших вчити дітей користуватися розумовою діяльністю при запамўятовуванні та як засобом запамўятовування.
Навіть робота, протилежна запамўятовуванню – записування для розвантаження памўяті, – виявляється корисною саме для запамўятовування. Це і є відомий “ефект шпаргалки”, про який писали ще в 19 столітті. Добре зроблена “шпаргалка” незмінно призводить до непомітного запам’ятання частини записаного матеріалу та до впорядкування того матеріала, який до шпаргалки не потрапив.
Перше враження, його якість і глибина посилює запам’ятовування сприйнятого комплексним сприйманням об’єкта різними органами чуття. Вся інформація сприймається як щось змістовно ціле й значуще, логічно пов’язане. Краще, якщо вона є предметом активної діяльності, зацікавлених роздумів, розумової переробки: виділення головного, істотних зв’язків, структурування, аргументації тощо. Легко й надійно запам’ятовується новий матеріал, пов’язаний з попереднім досвідом, коли він його чимось доповнює і збагачує, розширює можливості діяльності особи. Ефект запам’ятовування значно посилюється, якщо інформація є для суб’єкта необхідною, пов’язана з метою його діяльності, становить певний інтерес.
Отже, пам’ять потрібна людині, вона дозволяє їй накопичувати інформацію, зберігати як особистий життєвий досвід, та при необхідності відтворювати. Перед психологією постає безліч питань та задач пов’язаних з вивченням процесів пам’яті. Наприклад, як довго може зберігатися ця інформація, які зміни цієї інформації, яка зберігається, і як вона впливає на розвиток пізнавальних процесів людини.
А також, даний психологічний аналіз опосередкованого запам’ятовування дав нам змогу, вивчити та охарактеризувати пам’ять дітей молодшого та старшого віку. Результати, які ми отримали, допоможуть знайти кращий підхід до покращення опосередкованого запам’ятовування молодших та старших школярів.
Література
Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А. Смирнова. – М.: Просвещение, 1967. – 300с.
Вольперт И.Е. Воспитание памяти. – Ленинград, 1956. – 30с.
Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. Информ.-метод. Пособие к курсу «Психология человека». – М.: Педагогическое общество России. 1999.-276с.
Голубева, Индивидуальные особенности памяти человека. М.: «Педагогіка». 1980г.-345c.
Д. Лапп Улучшения памяти в любом возрасте. Перс. Фр. – М.: Мир 1993г.-564c.
Добровольська Л. Розвиток памґяті та уяви // Початкова освіта. – 1999. –№11.
Дрозденко К. С., Чернецька Л. В., Дрозденко О.В. Памґять – важливий психологічний компонент засвоєння знань // Початкова школа. – 1994. – №4.
Жариков Є., Крушельницький Є. Гімнастика для розуму // Завуч. – 1999. – №4.
Заика Е.В. Развиваем память // Журнал для батьків. – 1999. – № 1.
Зайцев В. Помогите слабым! Как развить память у первоклассника // Учительская газета. – 1998. – № 13.
Занков Л.В. Память. – М.: Учпедгиз, 1949. – 167с.
Ипполитов Ф.В. Память школьника. – М.: Знание, 1978. – 48с.
Каменская Б.И., Венн А.М. Пам’ять человека. М.: «Наука». 1973г.-323c.
Крутецкий В.А. Психология. – М.: Просвещение, 1986г.-567c.
Лурия А.Р. Внимание и память. – М., 1975.-521c.
Лурия А.Р. Маленькая книга о большой памяти. – М.: МГУ, 1968г.-240c.
Лядиус А.Р. Память в процесе розвития. – М. 1990г.
Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2001-675c.
М’ясоїд П.А. Загальна психологія: навчальний посібник – К.: Вища школа., 1998 – 479с.
Немов Р.С. Психологія. Посібник для студентів вищих навчальних закладів. В 3 книгах. Книга 1. загальні основи психології. Переклад на українську. – Рівне: «Вертекс», 2002. – 576с.
Обучение и развитие. Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л.В. Занкова. – М., 1975-387c.
Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1977-545c.
Овчаренко К.С. Як розвивати памґять, мислення і розумові сили дитини // Педагогіка В. Сухомлинського як втілення гуманістичних загальнолюдських ідеалів. – Миколаїв, 1998. – 120с.
Особенности обучения и психического развития школьников / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. – М.: Педагогіка, 1988. – 192с.
Пашукова Т.І. , Допіра А.І., Дьяконов Г.В., Практикум із загальної психології/за редакцією Т.І. Пашукової, К.: т-во «Знання», 2000р. – 204с.
Пекелис В. Д. Твои возможности, человек. – М.: Знание, 1984. – 272с.
Петровский А. В. Значение и роль психологии в учебном процессе педагогического вуза. // Вопросы психологии. – 1971. – № 2.
Підласий І. П. Система засвоєння-забування // Педагогіка і психологія. – 1995. – № 2.
Психология. Учебник /под ред. А.А. Крилова. – М.: Проспект,1999-584с.
Психологічна енциклопедія: Автор – упорядник О. Степанова. – К.: Академвидав,2006 – 424с.
Психологія: Підручник/ за ред. Ю. Трофімова. – К.: Либідь, 1999 -558с.
Розанов С.И. Память в психологии из «Большой Российской Энциклопедии», 2001-354c.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологи – СПб.: ЗАО Издательство «Питер», 1994 – 720с.
Станиславский К. С. Работа над собой в творческом процессе переживания. – Собр. Соч., Т. 11. – М., 1954-278c.
Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов Н/Д. Издательство «Феникс»,1997 – 736с.
Хофман И. Активная память. – М.: Прогресс, 1986. – 309с.
Чутко Н. Я. Развитие памяти школьников. – М.: Педагогика, 1982. – 96с.
Додаток 1
Завдання 8. Дослідження опосередкованого запам’ятовування.
Мета дослідження: визначення впливу системи допоміжних засобів на запам’ятовування конкретних понять.
Матеріали та обладнання: набори слів тесту для запам’ятовування, протокол дослідження, папір, ручка, секундомір.
Процедура дослідження.
Дослідження складається з двох серій і проводиться з одним досліджуваним.
Серія №1
Завдання першої серії: визначення обсягу пам’яті досліджуваного при запам’ятовуванні словесного матеріалу без попереднього заданої системи зв’язків.
У досліді використовується класичний метод утримування членів ряду. Експериментальний матеріал включає 20 не пов’язаних між собою простих слів, які складаються з 4-6 букв. Перед досліджуваним ставиться завдання запам’ятати запропоновані слова і за командою відтворити їх на папері для записів. Експериментатор має читати слова чітко і швидко з паузами 2с. через 10с. після закінчення читання слів досліджуваному пропонується відтворити вголос або записати на папері запам’ятовані слова з будь-якою послідовністю. Експериментатор відмічає в протоколі правильно відтворені слова. Допущені помилки у відтворені слова. Допущені помилки у відтворенні слів фіксуються в примітці.
Інструкція досліджуваному: «Я буду читати Вам ряди слів, слухайте уважно і спробуйте запам’ятати їх. Коли я закінчу читати слова і скажу: «Говоріть!(Пишіть!)», назвіть (запишіть) ті слова, які Ви запам’ятали в тій послідовності, в якій вони Вам пригадуються. Увага! Починаємо!»
Слова для запам’ятовування в першій серії:
Риба.
Гиря.
Хліб.
Нога.
Сіно.
Зуби.
Вогонь.
Цегла.
Бант.
Стіна.
Білка.
Пісок.
Влада.
Вікно.
Ручка.
Земля.
Вовк.
Завод.
Лілія.
Пиріг.
Після закінчення серії досліджуваний робить словесний звіт про те, яким способом він намагався запам’ятати слово. Цей звіт та спостереження експериментатора записують у протокол.
Серія №2
Завдання другої серії: визначення обсягу пам’яті досліджуваного під час запам’ятовування словесного матеріалу із заздалегідь заданою системою смислових зв’язків.
У досліді використовують метод утримування пар слів. Так, як і в першій серії, слова складаються із 4-6 букв. Досліджуваному дається завдання прослухати пари слів і запам’ятати друге слово кожної пари. Інтервал зачитування експериментатором пар слів – 2с. Після закінчення читання наведених далі пар слів для запам’ятовування експериментатором через 10с. знову зачитує перше слово кожної пари, а досліджуваному пропонує пригадати друге слово цих пар. У протоколі другої серії відмічають правильно виділені слова, причому фіксують у примітці.
Інструкція досліджуваному: «Я назву Вам пари слів. Слухайте мене уважно і намагайтеся запам’ятати друге слово кожної пари. Коли я закінчу читати ці пари, то буду знову читати перші слова, а Ви у відповідь на назване перше слово відповідайте другим словом пари, яке Ви запам’ятали. Увага! Приготуйтеся слухати і запам’ятовувати! ».
Слова для запам’ятовування в другої серії:
Курка – яйце.
Кава – чашка.
Стіл – стілець.
Земля – трава.
Ложка – їжа.
Ключ – замок.
Зима – сніг.
Корова – молоко.
Вино – склянка.
Піч – дрова.
Перо – папір.
Закон – декрет.
Грам – міра.
Сонце – літо.
Дерево – листок.
Голос – радіо.
Очі – книжка.
Машина – дорога.
Річка – берег.
Місяць – ракета.
Після закінчення досліду експериментатор записує в протокол словесний звіт досліджуваного та свої спостереження про особливості запам’ятовування слів.
Обробка результатів
У кожній серії підраховуються кількість правильно відтворених слів і кількість помилок. Дані заносяться у зведену таблицю:
| Слова відтворені | Серія 1 | Серія 2 |
|
Правильно Неправильно |
Аналіз результатів
Аналізуючи результати запам’ятовування у двох серіях і порівнюючи кількісні показники двох класів, ми звернули увагу на словесні звіти досліджуваних та на спостереження експериментатора.
Запам’ятовування в першій серії в досліджуваних було запам’ятовано більше 9 слів, це означає що обстежувані використали певні мнемотехнічні прийоми і зуміли за короткий проміжок часу придумати певну систему зв’язків, які полегшили відтворення.
Одним із моментів аналізу є порівняння правильності відтворення матеріалу залежно від порядку пред’явлення слів у першій та в другій серіях. Більшість досліджуваних запам’ятовують краще початок та кінець ряду, проте іноді трапляється краще запам’ятовування середини ряду. Враховуючи це, ми склали рекомендації до поліпшення пам’яті.
Після попередження про правила дотримання етики ми запропонували учасникам поділитися тими прийомами, які були використані ними для запам’ятовування, виділивши прийнятніше з них. Серед таких прийомів - візуалізація відповідного предмета, уявлення ситуацій, що утворюють зв’язки між словами, наприклад: «Фунт риби, зав’язаний бантиком».
Ці прийоми якраз і послужили початком складання рекомендацій для оволодіння мнемотехнікою.