Факультет: Педагогики и психологии.

.

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Формирование и развитее коммуникативных качеств учащихся образовательных учреждений в условиях туристско–краеведческой деятельности.

Содержание

Введение 4

Глава 1.

Психолого-педагогическая характеристика структуры личности 7

Клубная организация туристско-краеведческой деятельности и её возможности для формирования и развития коммуникативных качеств учащихся 16

Глава 2.

2.1. Влияние клубной организации туристско-краеведческой деятельности на формирование коммуникативных качеств учащихся. 34

2.2. Влияние взрослых на формирование и развитее коммуникативных качеств учащихся. 42

2.3.Формирование духовного мира и культуры личности как необходимость для формирования развития коммуникативных качеств учащихся. 46

2.4. Экспериментальная часть: изучение влияния тревожности на развитее коммуникативных качеств учащихся в процессе туристско-краеведческой деятельности. 48

Заключение. 59

Список литературы. 63

Приложения. 65

Введение

Актуальность: Современное состояние образования характеризуется тенденцией гуманизации и гуманитаризации обучения. Этот процесс проявляется прежде всего в установлении субъектно-субъектных отношений, т.е. подрастающее поколение рассматривается не как объект для педагогических воздействий, а как субъект со своим внутренним миром, системой ценностей, индивидуальными особенностями и т.д., общение между учеником и учителем я рассматриваю не только как взаимодействие, но и как взаимовлияние друг на друга.

ТАКИМ ОБРАЗОМ, актуальность данной работы обусловлена значимостью проблемы влияния педагога на развитие личности и межличностных отношений подростков, ее малой разработанностью; а также значимостью и не разработанностью проблем коммуникации в туристско – краеведческой деятельности.

Исходя из этого, я избрал темой: «Формирование и развитее коммуникативных качеств учащихся образовательных учреждений в условиях туристско – краеведческой деятельности».

Объект исследования: Развитее коммуникативных качеств в учреждениях дополнительного образования.

Предмет исследования: Процесс формирования и развития взаимоотношений учащихся образовательных учреждений в условиях туриско – краеведческой деятельности.

Цель: Выявить влияние учреждения дополнительного образования, клубной организации туристско-краеведческой деятельности как средства повышения коммуникативных качеств учащихся.

Гипотеза: приступая к исследованию, я предполагаю, что эффективность формирования взаимоотношений учащихся учреждений дополнительного образования повышается если:

-будут спроектированы наиболее значимые качества личности, обусловливающие развитее коммуникабельных способностей учащихся. Такой проект качеств, самоуправляющих механизмов личности, включает: определенный уровень направленности, комплекс сформированных общественно значимых потребностей и Я-концепцию;

-туристско-краеведческая деятельность будет организована в форме детско-взрослого объединения клубного типа – Общественного объединения. Возникающие в ходе такой организации расширенные возможности коммуникабельных способностей проявляются в практике организации учащимися экскурсий и массовых мероприятий, разработке маршрутов, выполнении функции наставников, гидов-проводников, инструкторов, судей и др.;

Задачи исследования:

1. Определить наиболее значимые качества личности, обусловливающие эффективность развития коммуникабельных способностей подростка.

2. Установить особенности воздействия клубной организации туристско-краеведческой деятельности на развитие коммуникабельных способностей учащихся.

3. Обозначить условия эффективности развития коммуникабельных способностей в учреждении дополнительного образования.

Методы исследования:

-теоретические - анализ литературы по теме исследования, моделирование и аналогия, изучение и обобщение практического опыта;

-эмпирические – педагогический эксперимент, наблюдение, тестирование, собеседование.

Глава 1.

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТЕЕ КОММУНИКАТИВНЫХ КАЧЕСТВ УЧАЩИХСЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Психолого - педагогическая характеристика структуры личности

Современная педагогика все чаще обращается к подростку как субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к самоопределению и самореализации. Проблема эффективного формирования и развития коммуникативных качеств личности актуализируются современными социально-экономическими условиями. В связи с этим необходимо ответить на вопросы: что представляет собой подросток как целостная личность? Какие структуры определяют его субъектные позиции? Какие качества следует у него развивать?

Личность как «содержательное обобщение» высшего уровня (В.В.Давыдов). Личность – психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщенных системах качеств:

-совокупность социально значимых свойств человека;

-система отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой;

-система деятельности, осуществляемых социальных ролей, совокупность поведенческих актов;

-осознание окружающего мира и себя в нем;

-система потребностей;

-совокупность способностей, творческих возможностей;

-совокупность реакций на внешние условия и т.д.

Всё это образует содержательное обобщение «личность».

При этом, в качествах личности сочетаются наследственные (биологические) и приобретенные при жизни (социальные) составляющие. По их соотношению в структуре личности различают четыре иерархических уровня-подструктуры, со следующими условными названиями (К.К.Платонов 1984).

1) Уровень темперамента включает качества, наиболее обусловленные наследственностью; они связаны с индивидуальными особенностями нервной системы человека.

2) Уровень особенностей психических процессов образуют качества, характеризующие индивидуальный характер ощущений, восприятий, воображения, внимания, памяти, мышления, чувств, воли. Мыслительные логические операции, называемые способами умственных действий (СУД).

3) Уровень опыта личности. Сюда входят такие качества, как знания, умения, навыки, привычки. В них выделяют те, которые формируются в процессе изучения школьных учебных дисциплин – ЗУН, и те, которые приобретаются в трудовой, практической деятельности – СДП (сфера действенно-практическая).

4) Уровень направленности личности объединяет социальные по содержанию качества, определяющие отношение человека к окружающему миру, служащие направляющей и регулирующей психологической основой его поведения: интересы, взгляды, убеждения, социальные установки, ценностные ориентации, морально-этические принципы и мировоззрение. Направленность (вместе с потребностями и Я-концепцией) составляют основу самоуправляющего механизма личности (СУМ).

Морально-этические и эстетические взгляды и свойства личности вместе с комплексом соответствующих ЗУН представляют сферу эстетических и нравственных качеств (СЭН).

Уровень опыта и уровень направленности формируются в процессе жизнедеятельности человека, и определяются социально-педагогическим воздействием. Туристско-краеведческая деятельность, привлекающая детей своей спецификой и широкой возможностью для проявления характера, развития способностей, реализации своих позитивных потребностей и самоопределения, организованная педагогически целесообразно является действенным средством формирования и развития коммуникативных качеств учащихся. Приобретенный детьми опыт познавательной, творческой, исполнительской деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений является основанием для формирования позитивной направленности: интересов, взглядов, убеждений, социальных установок, ценностных ориентаций, морально-этических принципов и мировоззрения.

Управление и регулирование любых процессов, в том числе и педагогических, основаны на принципе обратной связи: субъект управления (в данном случае-педагог) посылает команды исполнителю (объекту управления – ученику) и должен получить информацию о результате деятельности. Без такой обратной связи невозможно выработать дальнейшие корректирующие и планирующие решения, достичь цели деятельности.

Человек по отношению к своей деятельности является и объектом и субъектом управления; встречая на пути яму, он принимает решение, дает сам себе команду, обходит или перепрыгивает её, при этом контролируя свои действия. Такое совмещение функций объекта и субъекта управления называют самоуправлением.

Человек - весьма совершенная самоуправляющаяся и саморегулирующаяся система. Уровень самоуправления – одна из главных характеристик личностного развития.

Потребности – это фундаментальные свойства индивида, выражающие его нужду в чем-либо и являющиеся источником психических сил и активности человека.

Потребности можно разделить на:

материальные (в пище, одежде, жилье), духовные (в познании, эстетическом наслаждении);

физиологические и социальные (в общении, труде, общественной деятельности).

Направленность представляет собой совокупность устойчивых и относительно независимых от ситуаций мотивов, ориентирующих действия и поступки личности.

Интересы – осознанная форма направленности, служащая побудительной причиной действия личности.

Познавательный интерес – стремление к изучению, познанию объекта.

Социальный интерес – основа социальных действий индивидов или социальных групп, связанная с объективными условиями их существования.

Убеждения, взгляды – субъективные отношения личности к окружающей действительности и своим поступкам, связанные с глубокой и обоснованной уверенностью в истинности знаний, принципов и идеалов, которыми человек руководствуется.

Социальные установки – готовность, предрасположенность к определенным социально-принятым способам поведения.

Ценностные ориентации – направленность сознания и поведения на общественные, материальные и духовные ценности, предпочтительное отношение к тем или иным из них.

Мировоззрение – упорядоченная система взглядов и убеждений личности.

Я-концепция личности – это устойчивая, в большей или меньшей степени осознаваемая и переживаемая система представлений личности о самой себе, на основе которой она строит своё поведение.

Я-концепция в основном определяет важнейшую характеристику процесса саморегуляции личности – её уровень притязаний, т.е. представление о том, какого «места» среди людей она заслуживает.

Не менее важной в процессе формирования и развития коммуникации учащихся является сфера эстетических и нравственных качеств личности. Тем более это актуально в туристско-краеведческой деятельности. Последние десятилетия теория и практика обучения мало обращалась к духовному, гуманитарному развитию личности, к формированию эстетических и нравственных её качеств. Эти качества в значительной степени определяются эмоциональной основой.

Наши эмоции отражают окружающий мир в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций. Они неразрывно связаны с важнейшими качествами личности – её нравственным содержанием, характером мотивационной сферы, эстетическими и нравственными ценностями, мироощущением. Эстетические и нравственные нормы, понятия имеют социальное происхождение – формировались в исторической практике человека и отражены в духовной культуре человечества, в произведениях искусства, литературы. Глобальные задачи нравственного и эстетического воспитания в учреждениях дополнительного образования – духовное развитие личности в процессе освоения различных видов искусства, приобщение к культуре своего народа и народов мира.

Эстетическое воспитание – это воспитание чувства красоты, способности видеть и понимать прекрасное в окружающей жизни. Важнейшие его формы – приобщение к различным видам искусства: литературе, музыке, изобразительному искусству, танцу, театру, кино.

Воспитание нравственных качеств личности основывается на понимании и освоении нравственных ценностей, составляющих современную общечеловеческую мораль. Ценности эти – свобода, демократизм, достоинство, честь, ответственность, совесть, стыд, любовь, доброта, экологическая культура, космическое сознание, вера, воля, добродетель.

Эффективное формирование и развитее коммуникативных качеств учащихся невозможно без сложившейся действенно-практической сферы личности (СДП). Она представляет собой совокупность общественно необходимых знаний, умений, способностей, черт характера и других качеств, обеспечивающих успешность практической (трудовой, общественной, художественно-прикладной) деятельности человека.

Способы, которыми осуществляется мышление, называются способами умственных действий (СУД).

Мышление представляет собой процессы познания человеком объектов и явлений окружающего мира и их связей, решения жизненно важных задач, поиска неизвестного, предвидения будущего. Мышление – это процесс работы сознания, переработки мозгом хранящихся в нём знаний и поступающей информации и получения результатов: управленческих решений, продуктов творчества, новых знаний. ЗУНы – хранящиеся в памяти эмоциональные и знаковые образы и их связи – являются базой, средством для мышления.

На школьном этапе развития личности уровень СУД определяет так называемая «обучаемость» подростка, т.е. его способность к усвоению знания, учебного материала, возможность применять индивидуальную систему знаний, способность решать теоретические и практические задачи.

Из всех названных блоков качеств личности можно выделить те, которые преимущественно формируются в результате социально-педагогического воздействия и те, которые обусловлены генетически.

К первым относятся потребности, Я-концепция, опыт, направленность.

Ко вторым темперамент, способности, характер, психические процессы.

Такого рода разделение позволяет конкретизировать характер тех или иных педагогических воздействий.

Таким образом, процессы формирования и развития коммуникативных качеств учащихся обусловливает система самоуправляющих механизмов личности включающая три интегральных качества:

-потребности – познавательные, самоопределения, самоутверждения, самовоспитания, самообразования, самосовершенствования;

-направленность - сформированные интересы, взгляды, социальные установки, ценностные ориентации, убеждения, морально-этические принципы, мировоззрение, опыт эмоционально-ценностных отношений, опыт познавательной, исполнительской, творческой деятельности;

-Я-концепция – Я способен, Я могу, Я знаю, Я творю, Я управляю, Я образ. При этом важнейшей характеристикой процесса саморегуляции, самоопределения личности, её уровень притязаний определяется Я-концепцией.

1.2. Клубная организация туристско-краеведческой деятельности и её возможности для формирования и развития коммуникативных качеств учащихся

Клубы и клубная работа имеют в России богатые традиции. С.Т. Шацкий (1878 – 1934) был первым в России организатором клубов для детей рабочих в Москве (1905), летней трудовой площадки «Бодрая жизнь» в Калужской губернии (1911) и первой опытной станции по народному образованию – социальной педагогике (1919). Идея детско-подросткового клуба как «Школы жизни» развита С.Т. Шацким на основе принципа природосообразности Яна Амоса Коменского. Аналогичные формы работы использовали для детей и подростков непривелигированных родителей Грундтвиг в Дании, Декроли в Бельгии, Френе во Франции, а у нас по-своему А.С. Макаренко и в доперестроечное время И.П.Иванов на основе коллективных творческих дел (КТД ).

Идеи С.Т. Шацкого привлекают именно «клубностью», взятой в культурно-образовательной перспективе формирования Образов Я детей и взрослых в процессах труда, общения и конструирования жизни.

А.И. Лучанкин и А.А. Сняцкий (1997) излагают идеи С.Т. Шацкого, сохраняя «голос» выдающегося педагога, вот некоторые из них.

Молодые – дворовые уличные подростки – стихийно объединяются социальным инстинктом, желая играть в жизнь взрослых, подражая им.

2. Все клубные «методики» должны сообразовываться с инстинктами подростков:

а) исследования;

б) работы;

в) движения;

г) выявления себя и собственного «Образа Я»;

д) подражательности.

3. Следует исходить из эгоизма ребенка, бороться за его истинную природу – индивидуальность и самостоятельность. Главное – собрать детей, кристаллизовать их вокруг себя, оформить в первичную группу, удержать и завлечь собственной энергетикой и предметным делом.

4. Клуб начинается с мастерской, а заканчивается библиотекой. Подростки, живущие задачами мастерской, сами организуются: следует терпеливо и осторожно замечать и поощрять организационные изменения. Важно, чтобы из самой жизни вытекала их организованность, не выливаясь в пошлости – секретарь, председатель…. Трения, полемики, индивидуальные эгоизмы рано или поздно сливаются в общий клубный интерес, который осознаётся и «называется» (методом проб и ошибок).

5. Клуб – это клубок детской кооперантности. Руководитель – не командир и начальник над детьми, а старший товарищ подросткам (в той мере, в какой клуб не есть общество детей, а сообщество детей и взрослых).

Так же можно рассмотреть опыт И.П.Иванова – петербургского философа и практика опираясь на его книгу «Методика коммунарского воспитания». Важнейшими законами воспитания, по Иванову, являются:

-целеустремленность (что мы хотим, какими средствами, каков результат);

-партнерство взрослых и молодых (диалог воспитующих и воспитуемых);

-гуманизм (диалогизм) воспитания (единство взаимоуважительности и требовательности).

«Забота» - сущность воспитательного процесса. «Забота» в наследии И.П.Иванова – это и метафора, фиксирующая сущность воспитания, и объяснительный принцип, позволяющий определить содержание воспитания, и критерий результативности воспитательных процессов.

а) «Забота» как принцип – это инициатива, энтузиазм, характерные для настойчивого сознания воспитателя. Если воспитатель знает, чего он хочет, имеет средства и техники достижения целей («могу») или находится в их поиске – самообразовывается, либо приглашает специалистов, он в «заботе».

б) Содержательно «забота» определяется организацией, т.е. обратной связью со средой, в которой разворачивается коллективное творческое дело (КТД). На собраниях, заседаниях Совета клуба и т.д. извлекаются уроки на будущее из сделанного. «Разбор полетов» здесь не самоцель, а средство усложнения заботы друг о друге. так КТД становится для коллектива практикой проектирования, эффективность которой зависит от функционально-разделенной и кооперированной деятельности в параметрах разновозрастной коллективности.

в) Результативность «заботы» – может быть понята, когда «воспитатели вместе с воспитанниками и во главе их творчески решают общие жизненно-практические и учебно-воспитательные задачи по улучшению своей и окружающей жизни на радость и пользу друг другу и окружающим людям – близким и дальним» (И.П. Иванов).

Забота – это радость плюс польза, осознаваемое участниками КТД напряжение, совместное участие, когда всем тепло и радостно (хотим быть вместе!), а вместе с тем не утрачивается внятная и конкретная цель (результат КТД). Только одна радость – это пусть хорошее, но неэффективное структурирование времени, когда каждодневный праздник утомляет. И наоборот, общение без радости, но целеустремленное – это голое функционирование, которые пусть «очень и для пользы», но без человеческого тепла и участия.

Среди форм образовательного общения И.П.Иванов выделяет :

-творческое общение (занимательность, эстафетность, поручения, развивающее обучение т.п.);

-содружество (образование в контексте жизненно-практической деятельности, организация обучения как КТД, рефлексивные сборки и т.д.);

-синтетические (ритуалы и обычаи, репертуары и роли повседневного общения, праздничные заботы, организация практик, встреч и т.д.).

И.П.Иванов фиксирует циклический характер проектирования, где циклы содержательно разворачиваются по этапам диалогически-совместной деятельности взрослых и детей, перерастая как во взаимную заботу друг о друге, так и в успешность и результативность КТД.

Подготовку ТКД можно представить так:

1. Предварительное проектирование (ядро, актив).

2. Детско-взрослое совместное обсуждение проекта и планирование.

3. Распределение ответственности и проведение КТД.

4. Совместное подведение итогов и ближайшее последствие. Выход на новое

КТД (предварительное проектирование).

5. Новое моделирование. Проект КТД.

Педагогика клубной жизни радикально отличается от монологической доктрины педагогики урока, предполагающей властвующего и подвластных, где отношения «Я-Ты» работают по схеме:

«Я больше/меньше Ты»;

«Я хуже/лучше Тебя»;

«Я равен/неравен Тебе»;

«Я умнее/глупее Тебя»;

«Я – это не Ты, Я – враждебен Тебе»;

«Я знаю, Ты не знаешь» и т.д.

Принципы социально-педагогической антропологии отличаются от идеологии монолога (педагогики урока) прежде всего бережным отношением к «Образу Я», что воспитывает сознание уникальности каждого человека, сознание коммуникативной природы истины, морали, красоты. Нет людей плохих, хороших, умных , глупых, злых и безобразных: есть языковые оценки, термины и маркеры, с которыми монологически отождествляются (или отождествляют – слепляют себя и других) люди.

Современная педагогика рассматривает клуб как одну из форм объединения учащихся.

Клуб – объединение учащихся с общими интересами, созданное для проведения совместных занятий и совместного досуга учащихся с целью их разностороннего развития и для более массового привлечения школьников к работе клуба. Отличия клуба от других форм детских объединений можно представить в следующих принципах:

-разновозрастность членов клуба;

-наличие Устава, регламентирующего деятельность клуба;

-руководство осуществляет выборный коллегиальный орган – Совет клуба;

-наличие нескольких секций, групп;

-специфические атрибуты отличительности клуба от других: символика, традиции, форма и др.

Предполагается что, подросток проходит в клубе четыре ступени посвящения в коллективную совместность. Первая и самая внешняя и необязательная (связанная с задачей аниматора «увлечь и удержать») – определяется его мотивом на общение со сверстниками, на интересный предметный или игровой досуг. Ребенок может зайти просто так. И так же просто уйти, если клубная атмосфера его не зацепит, если аниматор не сработает. Эта клубность как клуб встреч (КВ).

Вторая ступень более серьезная: ребенок идет в клуб «к своим», в группу – за проектной идеей и программами её достижения. Здесь все зависит от профессионализма организатора коллективных дел и коллективных творческих дел, от интереса и напряженности событий. Это клуб по интересам (КИ).

Третий клуб это клуб заботящихся друг о друге людей переросших интересы группы и ориентирующихся на результаты во имя человеческих взаимоотношений. Это клуб-сообщество (КС).

Четвертый клуб - это многопрофильное учреждение (КУ), где работа строится фактически по школьной программе, а контингент – прагматически ориентированные дети, подростки, молодежь. Коллективность здесь предельно разделена (как в учебном классе) или сплочена общей перспективой результата – тренером, педагогом, командой, перспективой победы.

Клубы, организованные на основе туристско-краеведческой деятельности и ориентированные на относительно замкнутый социум – творческие объединения представляют собой объединения, включающие разные сущности, поскольку им присущи все функции, обозначенные выше.

Воспитание так же можно рассмотреть в контексте власти.

Любая позиция, если она есть, является сгустком власти – волей энергией отстаивать именно этот взгляд на воспитание. Власть и позиция – не собственность индивида. Власть позиции проявляется только в оппозиции к другой позиции, поэтому воспитание – это обмен позициями, проектами и самопроектами воспитания (других и себя). Только в группе, хотя бы из двух человек, возможны позиции. Следовательно, позиционный обмен индивидов, обмен деятельностными позициями (что делаем, какими средствами, каков будет результат?) составляет природу воспитания.

Воспитание нельзя понимать как формирование и социализацию индивида «воспитателями». Воспитание - обмен позициями (взглядами на воспитание) индивидов, властное настаивание на своём или обмен себя на другого. Воспитание – это диалог «лицом-к-лицу» в ситуациях непосредственного общения.

Воспитание, понятое как диалог-обмен властью, позициями, самопроектами и смыслами ничьё. Как язык. Язык нельзя считать своим. Воспитание ответственно, если работает не со своим или чуждым, а с чужим (ничьим). Проблемы воспитания – это проблемы «освоения» или «отчуждения». Ведь как только я что-то делаю, оценивая и расценивая действия другого как принадлежащие мне и только мне (или наоборот), так сразу возникает проблема. Потому что другой в этот же самый момент делает то же самое.

Образование и воспитание – это путь, это странствие к собственному образу, где, говоря словами С.Гессена, пишется «образовательный роман», и он тем увлекательней, чем больше приключений. Вот почему «существо основной проблемы внешкольного образования – это проблема странствия человеческой личности в ее бесконечном пути к собственному самоопределению». Ожидания в составе Образа Я выступают социальным творчеством новых форм самовоспитания и самоосознания жизни, характерном для клубов-сообществ. Ф.Знанецкий и Т.Шибутани пишут: «Говоря о том, что индивид в социальном круге играет назначенную ему роль, мы понимаем под этим, что круг, и он сам признают её в соответствии с признанным стандартом или личным образцом. Это значит, что в каждом круге, индивид является таким, каким его видит этот круг, и он себя в этом круге. Его поступки, также как и поступки других в отношении к нему таковы, какими они должны быть по убеждению круга и его самого».

Стандартизация образца стабилизирует Образ Я, автоматизируя и делая привычным и ожидания, а значит и возможность взаимодействовать и сотрудничать. «Стандартизация ожиданий – вот что делает кооперацию возможной даже среди незнакомых людей, стандартизация облегчает самоконтроль потому, что каждый может формировать Образы Я (образцы самого себя), принимая точку зрения, общую всем участникам группы».

Стандартизируя свои ожидания, подросток снова и снова приходит в клуб; сам этот приход возможен, если его ожидания – чуда, тусовки со «своими», доброты и приветливости взрослых – подтверждаются, и раз от разу укрепляются. Сопоставляя реальный, здесь-и-теперь, Образ Я с образом идеальным – с тем образцом (как правило, собранном из характеристик авторитетных и значимых ему сверстников и значимых взрослых) который образует понимание себя в будущем, каким он хотел бы стать, подросток укрепляет или разрушает, повышает или занижает чувство компетентности и самооценку. Идеальный образ себя питается желанием одобрения.

Что такое идеальный «Образ Я»? Зигмунд Фрейд связывает его происхождение с реакциями ребенка на позитивные оценки родителей, затем с оценками других ближних, далее – всех позитивно оценивающих, кто может и не участвовать затем в жизни подростка и юноши (концепция «Сверх – Я»). В любом случае именно «Образ Я» «является также носителем Я-идеала, с которым Я соизмеряет себя, к которому оно стремится, чьё требование постоянного совершенствования оно стремится воплотить.» Образ Я – это пространство душевной жизни, напряжение устойчивого, знаемого о себе (прошлого), изменяемого «здесь-и-теперь», идеального себя в проекте, что позволяет более строго выделить в составе Образа Я следующие образования:

образцы Я-реального (образцы образованности и обученности (человечности) – как привычное;

прообраз Я-становящегося (новые знания о себе, смена форм сознания себя и жизни, а также образцы поведения и переживания – образы авторитетных других);

идеал Я-проектного (Я в проекте, интуитивная стратегия самоизменения, поиска и странствия – путь к самому себе);

границы Я и Другого (табу, запреты, достоинство «образа человеческого в каждом индивиде» (Л.П.Буева), пределы допускаемого и дозволенного, представление о которых – в той или иной мере – имеется у каждого ребенка и взрослого).

Ценными и важными для подростка, как свидетельствуют результаты различных собеседований, являются четыре основные сферы отношений: в школе, в семье – дома и с родителями, с другими подростками по месту жительства, с «большим социумом» – за границами местожительства (и не только в пространстве переживаний, но и во времени жизни собственной души, когда подросток открывает для себя идеально-проективные модели поведения и переживания, не свойственные местожительству).

Это представление можно выразить схемой: (схема № 1).

Мир отношений подростка

Схема 1.

Схема наглядно иллюстрирует основные координаты / условия формирования «Образа Я» подростка: в каждом из частично автономных пространств коммуникации и взаимодействия подросток сталкивается с образцами поведения / переживания, проблемами взросления и самоопределения. Все эти связи и отношения являются предметом работы педагогов клуба – педагогов дополнительного образования, организаторов КД, наставников, а также методистов, психологов и т.д. Схематизация четырёх измерений, позволяет, если брать их как проблемы подростка и факторы становления его «Образа Я», создавать конкретные планы работ, исходя именно из его интересов, а не только из специализации руководителя кружка.

Эти ответы помогают иначе взглянуть на главнейшую проблему современной педагогической антропологии – конфликт в подростковом сознании осознанных проектов себя и бессознательных – «теневых» проектов, на существование которых указывает Эрих Фромм. Он однозначно фиксирует, что осознанные проекты, связанные с ценностями индивидуальной независимости, потребности в любви и признании, в сострадании, вере и надежде, и т.п. излишне идеологизированны, заговорены. Эти «самопроектам», которые по мнению взрослых, обязательно должны исповедоваться молодёжью, противостоят «бессознательные» проекты, основанные на притяжениях собственничества, безразмерного потребления, высокого общественного положения любой ценой, развлечений каждый день, сильных и всё более необычных ощущений и т.д. «Расхождение между осознанными и неэффективными ценностями, с одной стороны, и неосознанными и действенными – с другой, опустошает личность. Вынужденный действовать не так, как его учили, и приверженность к чему он исповедует, человек испытывает чувство вины, подозрительность к себе и другим. Это то самое несоответствие, которое подметило наше молодое поколение и против которого заняло бескомпромиссную позицию». (Э.Фромм).

Попадание педагогического воздействия в «яблочко» именно бессознательных и действенных «идеалов и авторитетов», их критическая реконструкция – обсуждение, спор, полемика – в группе, публичное отстаивание различных позиций на основе их прояснения (ответ на вопросы о самопроектах) – путь к формированию социально позитивного «Образа Я» подростка. Поэтому следует ещё раз подчеркнуть, что для формирования «Образа Я» важны не только взрослые, но и сверстники. «В подрастковом возрасте, - подчёркивает Р.Бернс, именно группа сверстников, а не семья выступают в качестве источника обратной связи. Внешне обезличенные стандарты и социальные нормы оказывают неизмеримо меньшее влияние на индивида по сравнению с межличностными отношениями».

Приходя в клуб, подросток сталкивается с различными репертуарами (повествованиями) описывающими как неповторимые и уникальны «Образы Я» каждого, их предполагающими, так и их диалогические отношения.

Многослойные обмены репертуарно-ролевыми (повествовательными) наборами, особенно в разновозрастных группах, а так же позиционно-ролевыми пробами отношений рано или поздно становится для него делом привычным. Повседневность этих обменов – оклики и отклики – постепенно кристаллизуются в закреплённых за репертуарными ролях, поскольку каждой роли в группе принадлежит свой типичный репертуар (мы уже упоминали, что функциональное единство «роль-репертуар» образует позицию). И когда происходит соединение репертуаров в роли, когда подросток в состоянии занять типичную для данной группы позицию «обобщённого другого» (так позиция лидера может поочередно заниматься разными подростками), тогда возникает потребность в со организации: ясность и четкость понимания групповых позиций, существующих «как бы самих по себе» – критерий коллективности, организационного, т.е. социального творчества (и самоизменения, иной трактовки четырёх составляющих Образа Я). Клуб КВ перерастает в клуб КИ и далее - в КС.

Ясно, что первичной объединяющей в «клубность» бессознательной установкой может быть «расплывчатый интерес» к притягательности общения, энергетика полового созревания, «общий враг» – некие «они», родители, другие группировки подростков и т.д. Коллектив начинается со смещения интереса с «врага» на реконструкцию собственных взаимоотношений (со-дружбы) и социальных условий её закрепления – на коллективную совместную деятельность и далее – на заботу друг о друге и клубе.

Принцип диалога Образов Я в средовом контексте клубного социума – это переформулировка принципа единства адаптации, обучения и воспитания, личностного роста и социализации как со-организованного образования. Любая педагогика является не только набором методических приёмов, но реализацией стратегии образования в конкретных социальных обстоятельствах: педагогика – это рефлексивная реакция на социальный заказ, формирующий тип образования, ангажемент на тип образованности. В социальном и культурном контексте клубной работы образовательная практика совпадает с педагогикой социально-клубной работы. Социальная педагогика как антропология воспитания, т.е. диалога Образов Я, обретает конструктивное значение в качестве со-организованного социального творчества – создания клубного уклада новых образцов образования и культуры, норм деятельности и согласительного диалога, общения и переживания себя, методов управления и самоуправления, способов взаимодействия, сотрудничества и содружества в клубной организованности, сборка всех тех антропологических реальностей, которые обеспечивают условия лидерского самостановления личности.

Такая педагогика противостоит трансляционной педагогике урока, ориентированной на нормативно-информативное усвоение предзаданных образцов, когда образование редуцируется к обучению, а проблемы социализации и адаптации остаются «вневедомственными». Это различие принципиально для строительства отраслевых рамок социально-клубной работы.

Переход от образа Я к диалогу различно-уникальных Образцов и, далее, к результату обменов-диалогов, взятому как конструирование клуба, фиксирует один момент, связанный с адаптирующим, активно приспосабливающим, активно изменяющим среду клуба взаимодействием индивидуальностей детей и взрослых. Идеология клубности требует учёта другого воспитывающего воздействия: не только индивид воспитывает группу, но и группа воспитывает индивида, социализируя его как члена клуба. Категория «обмен» как раз и отражает взаимодействие двух субъектов, двух рядов представлений, реально существующих как клуб – как «клубящаяся» реальность Образов Я, персонализированных в индивидуальных телах, которая пересекается и коммуникациирует с реальностью коллектива, сознанием и самопредставлением (самоописанием и самопроектированием) группы как «клубности» и реальности уклада, чьё самостоятельное существование несомненно.

Образ клуба, его Уклад больше или значимей составляющих его частей: совокупный эффект общины (атмосфера, дух, нормы коллектива, дозволенные – недозволенные образцы общения) составляет всё то, что мы называем «воспитание средствами коллективных коммуникаций». Социализация и возможна как коммуно- и социотерапия индивида.

Не секрет, что подростки и педагог идут в клуб за теплом, участием и пониманием, коих они лишены в семье, школе, не говоря уже об улице. Диалог, обмен, коммуникация образцами и «Образами Я» других в условиях свободно созидаемой социальной организованности и общинно-коммуникативного пространства клубности – один из факторов позитивного закрепления у человека Я-концепции и собственного Образа. Поэтому воспитание не может не быть сценарно-событийным и организованным: воспитание и самовоспитание в подростковом клубе - это организация значимых для детско-взрослой коллективности событий как коллективных творческих дел, творящих сам клуб.

Проектирование и конструирование клуба (клубности) есть система воспитательных воздействий на личность средствами индивидуальных и коллективных коммуникаций, обменов ролями и позициями в группе с целью актуализации и проблематизации присущих им «Образов Я», смены форм восприятия и осознания жизни. Интегративный результат здесь один – новые формы социально-коммуникативной компетентности молодых и взрослых, являющиеся прототипами новой социальности, общего всем нам будущего.

«Хорошее в человеке приходится проектировать и педагог обязан это делать». «Воспитывать человека – значит воспитать у него перспективные пути». Эти две цитаты из наследия А.С.Макаренко характеризует не только становление Образа Я, но и клуба как социальной реальности. Макаренко учил, что коллектив развивается в три этапа – «диктаторски», когда воспитатель сам организовывает события, дисциплинарно распределяя исполнительские функции среди воспитуемых; когда воспитание «делится с активом» – роли и функции распределяются совместно с избранным ядром; третий этап – «самоуправление». Завершающий этап для становления клубного коллектива самый важный, поскольку группа сама ответственно проектирует собственное будущее, сообразуясь с интересами (образами Я) друг друга. Терапия, исцеление (целое – цель-целение) личности и группы общим делом, коллективным проектированием и целеполаганием, которое осуществляют в клубе разновозрастные дети, причем с участием взрослых и на равных – это и есть самоуправление как обмен ответственностями. Идеологический принцип коммунотерапии опирается на наследие СШацкого, И.Иванова, К.Лоуренса и других педагогов, отстаивающих социальную педагогику партнерства, сотрудничества, диалога позициями Взрослых – педагогику ответственности и социального творчества.

Мы рассмотрели три принципа педагогической антропологии:

-Образ Я (образование и воспитание как сообразование себя с образцами, прототипами, идеалом и своими границами);

-диалог уникальных сознаний (обмен репертуарами и ролями как социальными позициями при сохранении собственной уникальности);

-проектирование и конструирование социальности клуба (субъективное оформление клубного социума в единстве воспитания и самовоспитания, социализации и адаптации).

Глава 2.

2.1. ВЛИЯНИЕ КЛУБНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ТУРИСТСКО-КРАЕВЕДЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТЕЕ КОММУНИКАТИВНЫХ КАЧЕСТВ УЧАЩИХСЯ

Вопрос формирование и развитее коммуникативных качеств учащихся интересовал меня с 2000 года. Каковы условия для эффективного развития положительных качеств учащихся, в каких формах организовывать деятельность учащихся, эффективно влияющих на личностное развитие подростков. На эти и другие вопросы в какой-то степени отвечает данная работа.

Представляется наиболее перспективной и новой в процессах формирования и развития коммуникативных качеств учащихся туристско-краеведческая деятельность, осуществляемая в форме общественного объединения туристского клуба.

Общение-это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности (определение, данное А.В.Петровским).

Общение - специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, в общении реализуются социальные отношения людей (определение, данное Л.Д. Столяренко).

Исходя из определений Л.Д. Столяренко и А.В. Петровского лучшим способом формирования и развития коммуникативных качеств учащихся будет разновозрастное и разноплановое творческое объединение (коллектив) подростков связанных единой целью. Таким объединением может быть центр, клуб ведущий туристско- краеведческую деятельность.

Ведущей деятельностью в подростковом возрасте является коммуникативная, общаясь, в первую очередь, со своими сверстниками подросток получает необходимые знания о жизни. Очень важным для подростка является мнение о нем коллектива, к которому он принадлежит. Сам факт принадлежности к определенной группе придает ему дополнительную уверенность в себе. Положение подростка в группе, те качества, которые он приобретает в коллективе, существенным образом влияют на его поведенческие мотивы. Изолированность подростка от группы, может вызывать угнетающее состояние и быть фактором повышенной тревожности.

Особым разделом формирования и развития у подростков коммуникативных умений является:

а) умения переносить известные ему знания и навыки, варианты решения, приемы общения в условия новой ситуации, трансформируя их в соответствии со спецификой ее конкретных условий;

б) умения находить решения коммуникативной ситуации из комбинации уже известных подростку идей, знаний, навыков, приемов;

в) умения создавать новые способы и конструировать новые приемы для решения конкретной коммуникативной ситуации.

Субъективный образ "Я" складывается в большей степени от мнения окружающих. Обязательным компонентом самосознания является самооценка, подросток активно "примеряет" на себя различные социальные роли, определяет требования, возможности и права, присущие каждому новому образу, но в проблемных жизненных ситуациях он старается не брать на себя ответственность за принимаемые решения, и ждет помощи со стороны взрослых. Подростки, вправе ожидать от взрослых мудрых советов, при этом необходимо взаимное доверие. Они не будут доверять тем старшим, которые неискренни с ними. Честность и искренность ценятся больше всего.

Развитый детско – юношеский коллектив представляет собой необходимое условие формирования и развития коммуникативных качеств личности. Ему присущи общность целей и адекватность мотивов предметно-практической совместной деятельности, направленной на пользу общества, забота об общем результате, определенные организация и характер общения, широкая система коллективных связей. Наиболее развитые формы взаимоотношений подростков создаются в процессе целенаправленной организации их деятельности: учебной, общественной, трудовой, художественной, спортивной и др. При этом придание основным типам деятельности подростков определенной направленности, позволяет не только формировать отношения подростков внутри возрастных групп, но и строить их на единой основе. Сочетание взаимоответственности, с одной стороны, а с другой - необходимости проявления самостоятельности в организации и осуществления деятельности обеспечивает условия для формирования и развития коммуникативных качеств учащихся. Максимальное развитие самодеятельности подростков выступает определяющим признаком развитого коллектива. Это должна быть организация, при которой:

а) подростки разных возрастов выполняют отдельные части общей задачи, т.е. осуществляется возрастное разделение;

б) значимые цели этой деятельности имеют как общественный, так и личностный смысл;

в) обеспечивается равноправная, инициативно-творческая позиция каждого подростка (от планирования дел до оценки ее результатов);

г) осуществляется непрерывность и усложнение совместной деятельности, причем не, только в плане собственно деятельности, но, главное, с позиции ее активного участника, действующего вначале для коллектива, потом для района, города, общества;

д) деятельность эта направлена на благо другим людям, обществу.

Именно в развитых формах социально одобряемой деятельности формируется умение подростка учитывать интересы, позицию другого человека и соответственно этому ориентироваться в своем поведении.

Как инструмент воспитания, формирования и развития коммуникативных качеств, подростковый коллектив организуется взрослым. При этом важное значение приобретает вопрос о соотношении:

1) потребности в общении и

2) задач, поставленных перед этим коллективом.

Практически в любом организованном подростковом объединении реально существует определенное сочетание данных двух факторов. Однако наиболее широкие возможности их взаимодействия создаются в условиях сформированного подросткового коллектива. Активно включая подростков в решение клубных задач, такой коллектив обеспечивает многообразные формы общения, обусловливает возможности развития индивида как личности. Психолого-педагогическая задача при этом заключается в том, чтобы подростковый коллектив не воспринимался лишь как форма целесообразности, чтобы в глазах подростков воспитательная функция коллектива отступала на второй план перед его социально полезной функцией.

Подростковый коллектив, существующий в туристско-альпинистском клубе «Сокол» на базе центра детско-юношеского туризма представляет собой многоплановую систему, внутри которой дети и подростки могут быть членами объединений, разных по характеру и длительности существования. Важную роль играет характер взаимоотношений, которые складываются между подростками в изменяющейся структуре постоянных и временных объединений, что проводит всех занимающихся через положение руководителей и исполнителей, формируя умения командовать товарищами и подчиняться товарищу, создавая развернутую сеть разно образных связей, отношений. Особое место в креплении межколлективных связей занимает целенаправленное создание временных объединений, позволяющих организовать деятельность подростков в небольших группах, которым поручается выполнение кратковременных дел.

Включение подростков в специально организованную "скользящую сеть" различных коллективов:

а) учебных, трудовых, общественных, художественных, спортивных, игровых;

б) постоянных, сезонных, временных;

в) одно- и разновозрастных;

г) малочисленных и многочисленных.

Такая подвижная сеть многоплановых коллективов при условии соподчинения значимых целей деятельности всех коллективов и подчинения решению общей задачи не позволяет подростку замкнуться в кругу близких товарищей. Она непрерывно включает малый коллектив в большой, группы детей одного возраста в разновозрастный коллектив, создавая переплетение взаимозависимостей, разрывая рамки своего конкретного, "нашего" коллектива, выводя подростков в целом на общество. Причем, это не формальный разрыв, когда подросток участвует "то там, то тут", а система, которая, с одной стороны, способствует формированию непосредственно-личностного общения подростков в коллективе, а с другой - обеспечивает осознание подростком его включенности не только в данный коллектив, но и в общество.

Психологическое своеобразие этих групп состоит в том, что подросток в таком объединении, насчитывающем обычно всего несколько детей, постоянно находится под воздействием общественного мнения товарищей и не может уклониться от принятых норм поведения. Кроме того подросткам легче осуществлять самостоятельное руководство небольшим числом сверстников. Но главное состоит в том, что только в небольших группах каждый подросток может определить для себя такое положение в совместной работе, при котором он способен приложить все свои знания, силы и способности, т.е. возникает возможность для каждого выделить свою роль в общей деятельности, в наибольшей степени адекватную его индивидуальным склонностям. К числу важных моментов в организации коллектива относится разновозрастное построение объединений подростков. Разновозрастный состав туристских коллективов уменьшает обычно существующую в объединении сверстников тенденцию замыкаться в кругу групповых интересов. Подросток испытывает влияние каждой такой группы и, занимая в ней определенное место, в то же время сам воздействует на окружающих, оптимизируя собственное развитие. Но этот путь реализуется лишь в многоплановой системе туристского коллектива в целом, где находятся коллективы, разные по длительности существования, объему и содержанию деятельности. В клубном коллективе складывается совершенно особая психологическая ситуация. Наличие для детей разных возрастов и занятых разными видами деятельности общих интересов: клубные дела, взаимоотношения направлений, групп, бригад, - создает возможности для установления между подростками развернутых типов отношений. В частности клубный коллектив обеспечивает единство, дружбу, товарищество старших и младших. Ежегодно обновляясь и пополняясь в течение всего времени, клубный коллектив сохраняет в то же время свои законы, обычаи, традиции и требования. В этом отношении он является постоянно действующей силой, помогающей создавать, стабилизировать, развивать интересы учащихся. Чем больше выражены коллективные начала в творческом объединении, тем прочнее спаяны объединения подростков; чем значимее, обширнее общая цель, зримее ее общественный характер, тем прочнее связи всех коллективов в их общей иерархии. Целенаправленная организация разветвленного подросткового коллектива обеспечивает наиболее благоприятные психологические условия формирования коммуникативных качеств личности каждого ребенка. Формирование объединения, несомненно, способствуют воспитанию у подростков определенных отношений к своему коллективу, внутри коллектива. Главное в объединении - общественная ориентация деятельности, творческое отношение к любому другому человеку.

2.2. Влияние взрослых на формирование и развитее коммуникативных качеств учащихся.

Подросток крайне нуждается в Идеале, образце для подражания, взрослом человеке, на которого можно равняться, и если он найдет его в своем ближайшем окружении - учителе, наставнике, тренере, то вряд ли будет продолжать поиски "на стороне". Однако возможно это при наличии двух необходимых (и, к сожалению, не всегда достаточных) условий. Первое - это наша способность быть референтом, наша личностная возможность завоевать уважение и доверие. Второе - это правильно выбранный стиль взаимоотношений с ними: следующий важный момент, на который следует обратить внимание.

По мнению специалистов, предпочитаемый тип власти и, соответственно, ориентация на определенный вид авторитета четко взаимосвязаны с преимущественным стилем взаимоотношений. Известно, что все их многообразие делится на три основных: демократический, авторитарный и попустительский. При первом из них - демократическом - наставники общаются с подростком товарищеским тоном, корректно направляют его поведение, хвалят и порицают, высказывая одновременно советы и предложения, допускают дискуссии по поводу своих распоряжений и не увлекаются подчеркиванием своего руководящего положения. При втором – авторитарном - общение ограничивается краткими деловыми распоряжениями без всяких разъяснений, ведется четко и неприветливо, основывается на запретах без снисхождения, угрозах. Чувства и эмоции другого в расчет не принимаются, хвалят и ругают его "под настроение", а во взаимоотношениях тратится немало сил на поддержание некой "дистанции". При последнем же стиле - попустительском - во взаимоотношениях и общении последовательно реализуется принцип "делай, что хочешь".

С точки зрения последствия этих стилей взаимоотношений давно уже доказано, что наилучшим из них (особенно в подростковом периоде) является демократический стиль, в максимальной степени способствующий не только поддержанию нормальных отношений с подростками, но и формированию у последних таких важнейших качеств гармоничной личности, как инициатива, ответственность, самостоятельность и активность. При данном стиле взаимоотношений неизбежно включенный в них (и в них и происходящий) воспитательный процесс осуществляется твердо и последовательно, но гибко и рационально, с обязательным объяснением мотивов своих требований и поощрением их обсуждения, власть используется только в силу крайней необходимости, правила не являются догмами, а мнения взрослых - истиной в последней инстанции.

Стиль взаимоотношений взрослых и подростков оказывается не просто средством поддержания контакта с ними, а еще и своеобразным, но весьма действенным методом воспитания - воспитания взаимоотношениями, а следовательно формированием и развитием коммуникативных качеств подростка. Происходит это, главным образом потому, что именно в общении со взрослыми подросток более всего и усваивает (точнее, закрепляет) все свои будущие модели поведения, в том числе и стиль взаимоотношений с людьми, которые свою очередь определяет их психический склад и заканчивающие свое формирование свойства личности и коммуникативных качеств.

Эффективным способом формирования и (что особенно важно) изменения коммуникативных установок учащихся в сфере общения является групповая дискуссия. Суть ее состоит в том, что с группой подростков организуется обсуждение тех или иных конкретных проблем, возникающих в процессе общения, конфликтов между партнерами с целью поисков решений. Процесс групповой дискуссии выглядит следующим образом:

1) определение и формулировка проблемы;

2) рассмотрение фактов, из которых она вытекает;

3) подбор критериев для оценки решения;

4) рассмотрение и оценка решений;

5) рассмотрение шагов, которые нужно предпринять для реализации найденного решения.

Эффективность групповой дискуссии во многом зависит от умения педагога вызвать учащихся на дискуссию и руководить ею, т.е. ставить стимулирующие вопросы, обеспечивать своевременную поддержку участникам, формулировать выводы дискуссии. Педагог при этом выступает и в роли участника дискуссии, т.е. сам вносит в дискуссию конструктивный вклад. Метод групповой дискуссии дает большой эффект, ибо позволяет учащимся проявить собственную точку зрения, обогатиться информацией, получить опыт участия в поиске решения проблемы в группе. Кроме того, ход дискуссии дает возможность подросткам как бы взглянуть на себя со стороны, примерить к своему поведению эталоны и нормы, внести некоторые коррективы в свои представления о себе и своем поведении в процессе общения.

В некоторых случаях взрослые пытаются научить подростков тому, чего сами не знают и не умеют. Например, естественно, что человек, не умеющий справляться со своими эмоциями, не сможет научить этому подростка. Воспитание подростка прекрасно выявляет пробелы в образовании и воспитании педагога. Зная эти пробелы, педагог тоже становится учеником и в процессе воспитания осваивает новые премудрости. Я считаю, что самые необходимые качества для руководителя творческим объединением – это постоянный интерес к новым знаниям, чувство юмора, умение критически оценивать свои поступки, быть всегда искренними.

Только тогда, когда к каждому человеку будут относиться как к индивидуальности и научатся ценить его, тогда, и только тогда, возможны реальные перемены. Хотелось бы, чтобы руководители творческих объединений чувствовали, что именно они являются источниками знания и добра для своих подопечных.

2.3.Формирование духовного мира и культуры личности как необходимость для формирования развития коммуникативных качеств учащихся.

Формирование духовного мира всесторонне, гармонично развитой личности предполагает использование комплексного и системного подходов в процессе её воспитания. Комплексное и планомерное воздействие на все факторы формирования духовной культуры – от социально – экономических отношений до окружающей воспитуемого морально – психологической атмосферы – необходимо в процессе формирования и развития коммуникативных качеств учащихся.

Формирование культуры личности, включающее в себя действие как объективных, так и субъективных факторов, взаимодействующих между собой, происходит не только в результате сознательного и целенаправленного на неё воздействия, но и стихийно, под влиянием объективных условий жизни людей.

Мир материальных предметов, отражаясь в сознании подростка, рождает определённое к ним отношение, создаёт потребность в них, критерии их оценки. Это обуславливает объективное включение его в социальную жизнь помимо своих желаний и устремлений. Казалось бы, данная особенность человеческого существования не даёт оснований говорить о возможности формирования духовного мира по заданной модели. Однако люди в процессе создания материальных благ опредмечивают в них свои цели и волю, вступают в отношения с другими людьми, т.е. действуют в соответствии с установившимися нормами социальной коммуникации. Учёт этого является одним из важных условий разработки концепции формирования личности, её духовного мира.

2.4. Экспериментальная часть: изучение влияния тревожности на развитее коммуникативных качеств учащихся в процессе туристско – краеведческой деятельности.

Цель: изучить влияние эмоциональной тревожности на развитее коммуникативных качеств подростка в туристском клубе.

Гипотеза: я предполагаю, что в результате эксперимента будет получен такой результат: в течение 6 месяцев уровень тревожности у подростков будет снижен, а уровень общения поднят.

Задачи:

Изучить влияние тревожности на формирование и развитее коммуникативных качеств подростков в творческих объединениях;

изучить межличностные отношения в группе подростков в творческих объединениях;

Предмет исследования: зависимость коммуникативных качеств от степени тревожности подростка в коллективе.

Объект исследования: группа подростков первого года обучения.

Для исследования эмоционального состояния каждого ребенка группы я использовал рисуночный тест Бака “Дом–Дерево–Человек”.

Рисуночный тест «Дом. Дерево. Человек».

Для изучения эмоционального состояния подростков я использовал рисуночный тест Дж. Бака «Дом. Дерево. Человек». Американский психолог Дж. Бак первым создал и разработал детально систему интерпретации теста «Дом. Дерево. Человек». Он позволяет выявить степень выраженности незащищенности, недоверия к себе, чувства неполноценности, депрессивности, тревожности, враждебности, конфликтности, трудности в общении (последние четыре пункта наиболее интересны для данной работы).

Слова дом, дерево, человек – знакомы каждому, но они не специфичны, и поэтому при выполнении задания испытуемый вынужден проецировать свое представление каждого объекта и свое отношение к тому, что данный объект символизирует для него. Считается, что рисунок дома, дерева, человека- это своеобразный автопортрет рисующего человека, так как в своем рисунке он представляет те черты объектов, которые в той или иной мере значимы для него.

Для выполнения теста ДДЧ исследуемому подростку предлагается бумага, простой карандаш, листок. На первой странице в горизонтальном положении наверху печатными буквами пишется «ДОМ», на второй и третьей в вертикальной позиции сверху каждого листа – соответственно «ДЕРЕВО» и «ЧЕЛОВЕК», на обратной стороне – имя и фамилия испытуемого, дата проведения исследования.

Инструкция для подростка: «Нарисуй, пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человека». На все уточняющие вопросы испытуемого следует отвечать, что он может рисовать так, как ему хочется.

Качественный анализ рисунков проводится с учетом их формальных и содержательных аспектов. Информативными формальными признаками рисунка считаются, например, расположение рисунка на листе бумаги, пропорции отдельных частей рисунка, его величина, стиль раскрашивания, сила нажима карандаша, стирание рисунка или его отдельных частей, выделение отдельных деталей. Содержательные аспекты включают в себя особенности, движение и настроение нарисованного объекта.

Для анализа рисунков используются три аспекта оценки – детали рисунков, их пропорции и перспектива. Считается, что детали рисунка представляют осознание и заинтересованность человека в каждодневной жизненной ситуации. Испытуемый может показать в своем рисунке, какие детали имеют для него личностную значимость, двумя способами: позитивным (если во время работы над рисунком ребенок подчеркивает или стирает некоторые детали рисунка, а также, если он возвращается к ним) или негативным (если пропускает основные детали рисуемых объектов). Интерпретация таких значимых деталей или комплексов деталей может выявить некоторые конфликты, страхи, переживания рисующего. Но интерпретировать значение таких деталей следует с учетом целостности всех рисунков, а также в сотрудничестве с рисующим, так как символическое значение деталей часто бывает индивидуально. Например, отсутствие таких основных деталей человека, как рот или глаза, может указывать на определенные трудности в человеческом общении или его отрицание.

Пропорции рисунка иногда отражают психологическую значимость, важность и ценность вещей, ситуации или отношений, которые непосредственно или символически представлены в рисунке дома, дерева и человека. Пропорция может рассматриваться как отношение целого рисунка к данному пространству бумаги или как отношение одной части целого рисунка к другой. Например, очень маленький рисунок человека может показать чувство неадекватности субъекта в его психологическом окружении.

Перспектива показывает более сложное отношение человека к его психологическому окружению. При оценке перспективы внимание обращается на положение рисунка на листе по отношению к зрителю (взгляд сверху или снизу), взаимное расположение отдельных частей рисунка, движение нарисованного объекта.

Для количественной оценки теста ДДЧ общепринятые качественные показатели сгруппированы в следующие симптомокомплексы:

1) незащищенность,

2) тревожность,

3) недоверие к себе,

4) чувство неполноценности,

5) враждебность,

6) конфликт (фрустрация),

7) трудности в общении,

8) депрессивность.

Так как в данном эксперименте меня интересует развитее коммуникативных качеств то я буду рассматривать только симптокомплексы враждебность, конфликтность, трудность в общении. Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами, Если показатель отсутствует, ставится нуль во всех случаях, присутствие некоторых признаков оценивается в зависимости от степени выраженности. При наличие большинства признаков ставится 1 или 2 балла в зависимости от значимости данного признака в интерпретации отдельного рисунка или всей целостности рисунков теста. Например, отсутствие основных деталей лица: глаз, носа или рта – 2 балла (симптомокомплекс «трудности в общении»), факт изображения человека в профиль в том же симптомокомплексе – 1 балл (см.приложения табл. 1). Выраженность симптомокомплекса показывает сумма баллов всех показателей данного симптомокомплекса.

При интерпретации теста ДДЧ необходимо исходить из целостности всех рисунков. Наличие только одного признака не свидетельствует о наличии определенной психологической особенности.

В начале года в данном тесте принимало участие около 120 подростков, я делал специальный запас т.к. не все дети которые начали заниматься в сентябре продолжают заниматься, идет естественный отсев, подросток находится в постоянном поиске и не которые ребята переходят в другие центры, клубы.

В результате проведенного исследования и количественной оценки теста я получил данные по симптомокомплексам, которые представили в виде таблицы:

Таблица 1: Количественный состав группы по уровням выраженности симптомокомплексов

Симптомокомплекс	Количество детей по уровню
	Высокий		Средний		Низкий
	чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
Тревожность	8	16%	14	28%	28	52%
Враждебность	3	6%	9	18%	38	76%
Конфликтность (фрустрация)	5	10%	11	22%	34	68%
Трудности общения	4	8%	13	26%	33	66%

В таблице 2 находятся следующие полученные данные:

По симптомокомплексу «тревожность» - высокий уровень тревожности имеют 16% подростков, средний уровень тревожности имеют 28% подростков и низкий уровень – 52% подростков группы.

По симптомокомплексу «враждебность» - высокий уровень тревожности имеют 6% подростков, средний уровень тревожности имеют 18% подростков и низкий уровень – 76% подростков группы.

По симптомокомплексу «конфликтность» - высокий уровень тревожности имеют 10% подростков, средний уровень тревожности имеют 22% подростков и низкий уровень – 68% подростков группы.

По симптомокомплексу «трудность общения» - высокий уровень тревожности имеют 8% подростков, средний уровень тревожности имеют 26% подростков и низкий уровень – 66% подростков группы.

Когда же этот уровень превышает оптимальный, можно говорить о появлении повышенной тревожности. Повышенный уровень тревожности у подростка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным ситуациям. У подростков с данным уровнем тревожности формируется установочное отношение к себе как к слабому, неумелому. В свою очередь это порождает общую установку на неуверенность в себе. Подросток боится совершить ошибку, в нем нет уверенности цельного человека. Неуверенность в себе – одно из проявлений заниженной самооценки.

Спустя 6 месяцев эксперимент был повторен с той же группой подростков.

В результате повторного теста я получил данные по симптомокомплексам, которые представили в виде таблицы:

Таблица 2: Количественный состав группы по уровням выраженности симптомокомплексов

Симптомокомплекс	Количество детей по уровню
	Высокий		Средний		Низкий
	чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
Тревожность	2	4%	5	10%	43	86%
Враждебность	-	-	4	8%	46	92%
Конфликтность (фрустрация)	1	2%	7	14%	42	84%
Трудности общения	-	-	7	14%	43	86%

В таблице 2 находятся следующие полученные данные:

По симптомокомплексу «тревожность» - высокий уровень тревожности имеют 4% подростков, средний уровень тревожности имеют 10% подростков и низкий уровень – 86% подростков группы.

По симптомокомплексу «враждебность» - средний уровень тревожности имеют 8% подростков и низкий уровень – 92% подростков группы.

По симптомокомплексу «конфликтность» - высокий уровень тревожности имеют 2% подростков, средний уровень тревожности имеют 14% подростков и низкий уровень – 84% подростков группы.

По симптомокомплексу «трудность общения» - средний уровень тревожности имеют 14% подростков и низкий уровень – 86% подростков группы.

Сравнивая полученные результаты(графически это показано в таблице2 см.приложения), полученные в начале учебного года и по прошествии шести месяцев я имею следующие результаты: «Тревожность» - высокий уровень тревожности снизился на 12%, средний уровень тревожности снизился на 18% и низкий уровень повысился на – 34%.

«Враждебность» - высокий уровень тревожности снизился на 6% и перестал существовать в группе, средний уровень тревожности снизился на 10% и низкий уровень повысился на 16%.

«Конфликтность» - высокий уровень тревожности снизился на 8%, средний уровень тревожности снизился на 8% и низкий уровень повысился на 16%.

«Трудность общения» - высокий уровень тревожности снизился на 8% и стал отсутствовать, средний уровень тревожности снизился на 12% и низкий уровень повысился на 20%.

Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение подростка. Существует определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность, назначение которой является обеспечение безопасности субъекта на личностном уровне. Уровень тревожности показывает внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает информацию о характере взаимоотношений подростка со сверстниками и взрослыми в семье, творческом объединении, школе.

Так же при проведении теста необходимо учитывать что каждый подросток это отдельная личность со своими жизненными устоями, переживаниями которые меняются в течении времени. На результаты может повлиять настроение подростка на данный момент, плохое настроение, неудовлетворительная отметка в школе и т.д.

Сопоставляя данные таблицы 1 и таблицы 2 можно явно заметить положительную тенденцию в снижении уровня тревожности, враждебности, конфликтности и трудности в общении при занятиях в творческих объединениях туристско – краеведческой деятельности что является свидетельством в позитивном формировании и развитии коммутативных качеств подростков.

Такую закономерность можно объяснить тем, что в начале года подростки, придя в новый для них коллектив, начинают вливаться в незнакомую группу людей, плохо ориентируясь в новой обстановке. Этим и объясняется более высокий уровень тревожности по исследуемым показателям. Но по прошествию определенного количества времени «новенькие» начинают довольно хорошо ориентироваться в окружающей их обстановке, здесь как факт идет снижения уровня тревожности, что указывает на непринужденность в действиях и общении.

Заключение:

Отношения в группах по мере их превращения в коллективы закономерно изменяются. Сначала они бывают относительно без различными (люди, не знающие или слабо знающие друг друга, не могут определённо относится друг к другу), затем могут становиться конфликтными, а при благоприятных условиях превращаться в коллективистские. Всё это обычно происходит за сравнительно короткое время, в течение которого индивиды, составляющие группу, не могут измениться как личности. У каждого человека есть свои положительные и отрицательные черты, свои особые достоинства и недостатки.

Проведя большое количество наблюдений, в течение довольно продолжительного времени я могу сделать вывод что туристско – краеведческая деятельность объединяет подростков своей важностью для каждого из них. Туризм является групповым видом спорта и значимость каждого участника в команде, туристской группе на маршруте очень высока. Из за не правильных или не до понятых действий любого из участников команды можно проиграть соревнования, может случиться травма, более худшие последствия. В туристских группах существует понятие психологическая совместимость группы, которая зависит от умения правильно общаться внутри ограниченного количества людей в течении длительного срока в не населенной местности.

Проведя тест среди учащихся первого года обучения было установлено, что коммуникативные качества учащихся поднялись практически у всех ребят. Среди учащихся второго и третьего года обучения данный тест не будет так резко выявлять развитее коммуникативных качеств потому как только попав в новую среду идет резкий скачек в формировании коммуникативных качеств посредством положительной обстановки и обильной совместной работы.

В любой детско-юношеской организации должна быть радостная атмосфера. Подросток должен проводить свое свободное время в атмосфере взаимного уважения людей. Лишенный этого чувства человек не способен уважать своих близких, сограждан, Родину, делать людям добро. Педагог обязан создавать и поддерживать комфортные условия для развития личности в частности и всего коллектива в целом. Только при таких условиях подросток попав один раз в благоприятную обстановку будет стремиться еще и еще раз побывать в подобной обстановке, стремясь уйти от более агрессивной среды (на улице, дома, в школе).

Все функции по формированию и развитию коммуникативных качеств учащихся несет в себе творческое объединение под руководством взрослых инструкторов и наставников работающее и развивающееся в туристско – краеведческой направленности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Бабанский Ю.К. Комплексный подход в воспитательной работе с подростком.-М.: Знание, 32 с.

Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. –М.:Прогресс, 1986. – 421 с.

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.: Педагогика, 1989. – 192 с.

Блонский П.П. Избранные педагогико-психологические сочинения : В 2-х т./Под ред. А.В. Петровского.-М.: Педагогика, 1979.

Богданова О.С., Черенкова С.В. Нравственное воспитание старшеклассников. – М.: Просвещение, 1988, 204 с.

Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком.- М.: Изд. МГУ, 1982, 200 с.

Бодалёв А.А. Личность и общение: Избранные труды.-М.:Педагогика, 1983.-272 с.

Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. – М.: Международная педагогическая академия, 1996. – 209 с.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психолог. исследование. – М., 1968. – 464 с.

Выготский Л.С. Собрание соч.: В 6-ти т. Т.2. – М.:Педагогика, 1982, 504 с.

Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей // Вопросы психологии. 1995 N 2.

Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию//Школьные технологии.- 1999.-№ 4.- С.4-58.

Донцов А.И. Психология коллектива. –М.: Изд. МГУ, 1984, 208 с.

Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. – М.: Педагогика, 1989.-208 с.

Истомин П.И. Туристская деятельность школьников: Вопросы, теории и методики. – М.: Педагогика, 1987.-94 с.

Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание! // Теория и практика школьных воспитательных систем.- М.: Новая школа, 1996. –160 с.

Квартальнов В.А. Мировой туризм на пороге 2000 года: прогнозы и реальность.- М.:Финансы и статистика,1998.-96с.

Квартальнов В.А. Туризм: теория и практика: Избранные труды. –В 5-ти т.-М.:Финансы и статистика, 1998.-Т.2. – 256 с.; Т.5.-248 с.

Константинов Ю.С. Туристские соревнования учащихся. – М.: Изд-во ЦДЮТур МО РФ, 1995.- 64с.

Константинов Ю.С. Подготовка судей соревнований по туризму: Примерные учебные планы и программы туристского объединения «Юные судьи туристских соревнований». – М.: ЦДЮТур, 1998. –96 с.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975.-304 с.

Лучанкин А.И., Сняцкий А.А. Социально-клубная работа с молодежью: проблемы и подходы. – Екатеринбург, 1997. – 396 с.

Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. Педагогические сочинения: В 8-ми т.- М.: Педагогика, 1983. – Т.1. – С 267 –329.

Маслов А.Г., Константинов Ю.С., Дрогов И.А. Лето, дети и туризм: Модели деятельности летних туристских профильных лагерей для детей и подростков: Метод.пособие. –М.: ЦДЮТур, 1997. –120 с.

Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. – М.: Педагогика, 1984.-112 с.

Организация поисково-экспериментальной работы в клубах. Опыт работы. Сборник программных, нормативных и аналитических материалов. – Екатеринбург, 1997. – 157 с.

Остапец-Свешников А.А. Педагогика туристко-краеведческой работы в школе. – М.: Педагогика, 1985. –104 с.

Остапец-Свешников А.А. Наука о детско-юношеском туризме // Проблемы детско-юношеского туризма: Науч.-метод. журнал. – 1998. -№ 2. – С. 1-6.

Остапец-Свешников А.А. От кружка школы до экспериментального центра Москвы и России (20 лет клуба и центра «Родина»).М.: ЭЦДЮТЭ «Родина», 1997. – 100 с.

Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Политиздат, 1982. –225 с.

Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Издательский центр “Академия”, 1995.

Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. – М.: Педагогика, 1979 –1981.

Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-и т./ Сост. С.Ф.Егоров. – М.: Педагогика, 1988 – 1990.

Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. – М.: Педагогика, 1985, 223 с.

Шацкий С.Т. Пед. соч. В 4-х т. – М., 1962.

Приложения

Таблица 1: Симптомокомплексы теста «дом – дерево – человек»

Тревожность	1	Облака	0;1;2;3
	2	Выделение отдельных деталей	0;1
	3	Ограничение пространства	0;1;2;3
	4	Штриховка	0;1;2;3
	5	Линия с сильным нажимом	0;1;2;3
	6	Много стирания	0;1;2;3
	7	Мертвое дерево, больной человек	0;2
	8	Подчеркнутая линия основания	0;1;2;3
	9	Толстая линия фундамента дома	0;2
	10	Интенсивно затушеванные волосы	0;1
Враждебность	1	Отсутствие окон	0;2
	2	Дверь – замочная скважина	0;1
	3	Очень большое дерево	0;1
	4	Дерево с краю листа	0;1
	5	Обратный профиль дерева, человека	0;1
	6	Ветки двух измерений, как пальцы	0;1
	7	Глаза – пустые глазницы	0;2
	8	Длинные, острые пальцы	0;2
	9	Оскал – видны зубы	0;1
	10	Агрессивная позиция человека	0;2
Конфликтность	1	Ограничение пространства	0;1;2;3
(фрустрация)	2	Перспектива снизу (взгляд червя)	0;1;2;3
	3	Перерисовывание объекта	0;2
	4	Отказ рисовать какой-либо объект	0;2
	5	Дерево, как два дерева	0;2
	6	Явное несоответствие качества одного из рисунков	0;2
	7	Противоречивость рисунка и высказываний	0;1
	8	Подчеркнутая талия	0;1
	9	Отсутствие трубы на крыше	0;1
Трудности	1	Отсутствие двери	0;2
Общения	2	Очень маленькая дверь	0;1
	3	Отсутствие окон	0;2
	4	Излишне закрытые окна	0;1
	5	Окна – отверстия без рам	0;1
	6	Выделенное лицо	0;1
	7	Лицо, нарисованное последним	0;1
	8	Отсутствие основных деталей лица	0;2
	9	Человек, нарисованный схематично, из палочек	0;2
	10	Дом, человек в профиль	0;1
	11	Дверь без ручки	0;1
	12	Руки в оборонительной позиции	0;1

Таблица 2

низкий

средний

высокий

Таблица распределения уровня тревожности на начало года
	Тревожность	Враждебность	Конфликтность	трудность общения
1	2	2	0	1
2	3	2	2	2
3	4	2	1	2
4	3	2	2	1
5	7	4	5	2
6	2	3	0	1
7	2	1	1	1
8	8	7	2	4
9	6	3	3	1
10	8	4	8	2
11	2	2	2	4
12	7	3	1	3
13	5	5	5	2
14	2	2	3	2
15	5	3	2	4
16	4	3	7	7
17	8	9	7	9
18	2	2	2	2
19	3	2	5	1
20	4	4	4	4
21	1	2	4	2
22	5	7	4	5
23	8	4	8	9
24	2	3	3	7
25	2	1	2	4
26	5	3	5	5
27	3	2	1	1
28	2	0	2	4
29	3	2	1	3
30	3	2	3	3
31	4	3	2	3
32	2	2	2	2
33	3	1	2	1
34	1	1	4	3
35	1	0	5	4
36	8	3	9	8
37	9	6	5	2
38	8	8	6	2
39	2	3	3	2
40	4	9	8	8
41	3	2	0	2
42	2	3	1	1
43	2	2	2	1
44	4	3	7	6
45	2	3	3	1
46	8	7	8	5
47	3	3	3	3
48	3	1	2	2
49	3	2	1	0
50	5	3	2	2
	8	3	5	4
	14	9	14	13
	28	38	34	33

Таблица распределения уровня тревожности через 6 месяцев
	Тревожность	враждебность	конфликтность	трудности общения
1	0	1	2	3
2	2	0	1	2
3	1	0	2	2
4	0	2	3	2
5	5	1	2	1
6	2	0	2	3
7	1	1	1	0
8	2	5	2	4
9	6	1	1	1
10	3	3	1	2
11	0	1	1	3
12	1	2	0	3
13	4	3	2	4
14	1	2	2	2
15	0	3	3	1
16	0	0	3	1
17	2	6	4	4
18	1	3	1	2
19	0	1	1	2
20	3	1	2	2
21	3	3	1	1
22	1	1	4	1
23	8	3	6	5
24	1	2	2	3
25	1	3	2	2
26	2	2	3	1
27	3	3	3	2
28	2	1	2	1
29	3	2	3	2
30	0	3	3	3
31	2	1	4	3
32	3	3	3	2
33	1	3	2	3
34	1	1	2	3
35	3	1	2	0
36	7	2	5	1
37	2	3	3	1
38	8	6	8	4
39	2	3	3	1
40	2	4	5	4
41	0	0	2	1
42	1	2	2	4
43	1	2	2	1
44	1	1	3	2
45	0	3	0	2
46	5	3	4	5
47	1	1	1	3
48	2	2	1	3
49	2	3	0	2
50	2	2	2	1
	2	0	1	0
	5	4	7	7
	43	46	42	43