Метод: Наблюдение.

Характеристика: Предполагает целенаправленное восприятие и фиксацию психологических фактов.

Виды: Полное, частичное; свободное, стандартизированное; включенное, стороннее.

Достоинства: Доступность. Возможность сбора первичных данных, раскрытие явлений на подсознательном уровне, в естественных условиях.

Недостатки: Субъективное отношение исследователя – искажение выводов.

Применение: Возраст от 0 до 7 лет. Дети этого возраста еще далеки от полного осмысления своего положения как испытуемых и своей роли в отношениях с наблюдателем.

Метод: Эксперимент.

Характеристика: Позволяет целенаправленно вызывать определенные проявления психики.

Виды: Естественный, лабораторный; констатирующий, формирующий; социометрический.

Достоинства: Надежность. Повышение точности регистрации и обработки полученных данных.

Недостатки: Трудоемкость.

Применение: Возраст детей от 3 до 7 лет.

Метод: Тестирование.

Характеристика: Кратковременное, одинаковое для всех испытуемых задание, по результатам которого определяется наличие и уровень различия определенных психических качеств ребенка.

Виды: Тест-опросник, тест-задание.

Достоинства: Распространенность. Можно одновременно проводить исследования среди разных испытуемых (по возрасту, социальному положению и т.д.)

Недостатки: Невозможность контролировать причины, которые оказывают влияние на психологию и поведение человека, и следовательно по-разному влияют на его ответы.

Применение: В возрасте от 6 – 7 лет и старше.

Метод: Опрос

Характеристика: Сбор первичной информации, основанный на непосредственном (беседа) или опосредованном (анкета) социально-психологическом взаимодействии исследователя и опрашиваемого.

Виды: Устный, письменный; свободный, стандартизированный.

Достоинства: Причины и следствия. Чтобы получить информацию о поступках, необходимо выявить внутренние механизмы формирования этих поступков.

Недостатки: Субъективное отношение испытуемых – искажение данных.

Применение: В возрасте от 7 лет и старше.

Общая характеристика условий развития и деятельности ребенка от рождения до 7 лет.

Выписать определения понятий "ведущая деятельность", "новообразования", "социальная ситуация развития", "психологический возраст", "кризис".

Социальная ситуация развития – конкретная форма отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период.

Новообразования – те качественные особенности психики, которые в первые появляются в данный возрастной период.

Ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обуславливает, во-первых, развитие отдельных психических процессов (мышления, памяти, эмоций и пр), во-вторых развитие личности ребенка в целом, и, в-третьих, именно в рамках ведущей деятельности зарождаются новые формы деятельности ребенка.

Психологический возраст – качественно своеобразный период психического развития, характеризуется прежде всего появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития.

Кризисы – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого.

Выписать основные новообразования младенческого, раннего и дошкольного возрастов.

Младенчество:

Ходьба – первое основное новообразование. Главное в акте ходьбы не только, что расширяет пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого.

Второе основное новообразование – появление нового слова. Это автономная, ситуативная, эмоционально окрашенная речь. Первые слова носят характер указательных жестов. Ходьба и обогащение предметных требуют речи, которая удовлетворяла бы общение по поводу предметов.

Ранний возраст:

Овладение прямой походкой. Прямохождение расширяет ориентацию в пространстве, освобождает руки для манипулирования предметами, исследовательской деятельности.

Развитие предметной деятельности. Манипуляции ребенка с предметами приобретают специфический характер. Копируя движения взрослого с конкретными предметами, ребенок начинает переносить усвоенные схемы действия на другие предметы и в другие ситуации. В рамках предметной деятельности происходит интенсивное психическое развитие по нескольким линиям: речь, наглядно-действенное мышление, начало символической игры, самосознание.

Овладение речью. Развитие речи идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка. Происходит развитие словесных обобщений. Речь становится средством развития мышления и саморегуляции мышления.

Дошкольный возраст:

Возникновение первого цельного детского мировоззрения, попытка осмыслить закономерные отношения.

Возникновение первичных морально-этических понятий (что такое хорошо и что такое плохо).

Возникновение соподчинения мотивов. Можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными, появление чувства долга по отношению к другим людям.

Возникновение произвольного поведения. Появляется стремление управлять собой и своими поступками.

Возникновение личного сознания (начало самооценки; ребенок начинает понимать, что не все может; осознает свое место в системе отношений со взрослыми, оценивает свои личные качества).

Выписать симптоматику и новообразования кризисов 1,3,7 лет.

Проявления кризисного периода первого года жизни:

- "трудновоспитуемость" ребенка – упрямство, настырность, непослушание, требования повышенного внимания.

- резкое увеличение положительных и отрицательных новоприобретений – попытки самостоятельных действий во время кормления, одевания, отказы от выполнения необходимых режимных процедур, овладение большим числом новых умений в игре и в действиях по самообслуживанию.

- повышенная чувствительность к порицаниям и замечаниям взрослых – обидчивость, недовольство, агрессия, направленная на взрослых или на предметы.

- необычное и противоречивое поведение в затруднительных ситуациях, связанных с выполнением каких-либо действий.

- повышенная капризность ребенка.

Новообразования кризиса первого года:

Центральное новообразование составляют "мотивирующие представления". Возникновение данного новообразования определяется возросшими возможностями ребенка (свободой передвижения) и первыми запретами взрослого. Расширение объективных возможностей ребенка провоцирует запреты со стороны взрослого. Запрет делит окружающее пространство на доступное и недоступное, желание не удовлетворяется, возникает состояние желания, стремление, которое становится очевидным для самого ребенка. Пока любое требование удовлетворяется, оно существует как часть желаемого. Невыполнение требования порождает стремление, которое ребенок переживает и тем самым узнает.

В этот период разрывается первичная связь со взрослым и возникает автономность ребенка от взрослого, резко повышающая его собственную активность. Теперь ребенку не только хорошее отношение к нему вообще, а отношение к его конкретным действиям и его успехам. Ориентация на оценку взрослого является тем качественным преобразованием, которое происходит в кризисный период одного года. Противоречие между стремлением к самостоятельности и зависимостью от взрослого (от его практической помощи и его оценки) составляет суть этого возрастного кризиса. Это противоречие разрешается на следующем этапе развития. (Смирнова Е. О).

Проявления кризиса трех лет.

- Негативизм – это отрицательная реакция, связанная с отношением одного человека к другому. Ребенок отказывается вообще подчиняться определенным требованиям взрослых.

- Упрямство – это реакция на свое собственное решение. Ребенок настаивает на своем требовании, на своем решении. Происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались.

- Строптивость – близка к негативизму и упрямству, носит более генерализированный характер и более безличный характер. Это протест против порядков, которые существуют дома.

- Своеволие – стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок сам хочет что-то сделать. Отчасти это напоминает кризис первого года, но там ребенок стремится к физической самостоятельности. В данном возрасте – к самостоятельности намерения, замысла.

- Симптом обесценивания – проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей.

- Протест-бунт – проявляется в частых ссорах с родителями.

- Деспотизм – характерен для семей, воспитывающих одного ребенка. Ребенок проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему и изыскивает для этого множество способов.

Новообразования кризиса трех лет.

Главным новообразованием является ситуативность, которая заключается в зависимости поведения и психики ребенка от воспринимаемой ситуации. Возникает личное сознание (появляется "система Я", самооценка, гордость за свои достижения). Появляется тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой то, что взрослые больше не закрыты для ребенка предметом и способом действия с ним, а выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен "Я сам" означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека.

Проявление кризиса семи лет.

Один из основных симптомов - потеря ребенком непосредственности. Это означает, что между переживанием и поступком встает интеллектуальный момент, и тогда ребенок своим поведением хочет нечто изобразить. При этом дети нередко начинают манерничать и паясничать.

Отношения ребенка со взрослыми существенно перестраиваются, возникают новые формы поведения, с одной стороны, имеющие характер прямого нарушения некоторых устоявшихся отношений (появление споров, хитростей, капризов), а с другой – включающие положительные приобретения взрослеющего ребенка.

Новообразования кризиса семи лет.

Одним из главных новообразований, которое возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, является способность и потребность к социальному функционированию, т.е. осуществлению значимой деятельности.

Позитивными новообразованиями являются произвольность и опосредованность своей психической жизни. Возникает обобщение собственных переживаний; расширяется круг интересов и социальных контактов ребенка; общение со взрослыми и сверстниками становится произвольным, опосредованным определенными правилами. Расширяется временная перспектива ребенка, возникает стремление включиться в общественную жизнь, занять определенную социальную позицию. Это стремление реализуется при поступлении ребенка в школу.

определить значение для психического развития продуктивной, трудовой, бытовой, учебной деятельности.

Вид деятельности	Специфика	Значение для психического развития.
Бытовая деятельность – состоит из бытовых процессов.	Возникает на основе удовлетворения биологических потребностей ребенка (эмоциональный этап). Осваивается большинство культурно-гигиенических навыков (операционно-технический этап). Формируется осознание необходимости выполнять бытовые процессы.	Активизация разнообразных стимулов – сенсорных, эмоциональных, удовлетворяет потребность в сенсомоторных впечатлениях, установление тесных контактов со взрослыми. Становление предметной деятельности. Удовлетворение стремления к самостоятельности. Навыки усложняются и постепенно превращается в системы поведения.
Продуктивная деятельность – направлена на создание того или иного результата.	Моделируя предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении.	Развитие знаковой функции сознания, способность к планированию деятельности. Совершенствование аналитико-синтетической деятельности. Расширяется область творческих проявлений.
Учебная деятельность – направлена на усвоение новых знаний, умений и навыков, а не на получение внешнего результата.	Учеба тесно связана с игрой. Обучение на занятиях имеет важное значение для первоначального овладения элементами учебной деятельности. Результатом деятельности являются изменения самого ребенка.	Вырабатываются умения выделять и удерживать учебную задачу, самостоятельно находить и усваивать общие способы решения задач, адекватно оценивать и контролировать себя и свою деятельность. Активное развитие логического мышления.
Трудовая деятельность – направлена на изменение, преобразование окружающего мира, на создание общественно полезного продукта.	Труд тесно связан с игрой. Мотивы труда имеют общественный характер. Осуществляется совместно со сверстниками. Формируются представления о труде взрослых.	Освоение орудийных действий. Развитие речи. В процессе труда ребенок регулирует и контролирует его ход, сличая полученный результат с предполагаемым, прилагает волевые усилия. Формируются целеполагание, планирование и самоконтроль. Расширяется самостоятельность ребенка.

Доказать, что непосредственно – эмоциональное общение, предметная деятельность и сюжетно-ролевая игра являются ведущими деятельностями в младенческом, раннем и дошкольном возрастах.

Младенчество:

Социальная ситуация развития – "ребенок - взрослый", "приход – уход". Освоение норм отношений с людьми. Противоречие между максимальной социальностью ребенка и его минимальными возможностями реализовать собственно социальные связи и отношения. Ребенок максимально нуждается во взрослом, но не имеет средств воздействия на него. Взрослый обращается с малышом так, будто надеется на его ответные действия, будто ребенок понимает обращенные к нему слова, жесты, эмоциональные реакции. Потребность – общение со взрослым. Ведущая деятельность – эмоциональное общение, где предметом становится другой человек.

Ранний возраст:

Социальная ситуация развития – "ребенок – предмет – взрослый", усвоение способов деятельности с предметами. Противоречие – ребенок приобретает некоторую степень автономии и самостоятельности, но в очень ограниченных пределах. Потребность – закономерности развития ребенка в этом возрасте определяются характером и способом со-организации его совместной жизнедеятельности со взрослым. Взрослый все более и более выступает теперь уже не только со стороны удовлетворения основных потребностей, но главным образом как носитель общественного опыта действий с предметами, которыми овладевает ребенок, и как организатор, руководитель его ориентировки в расширяющимся жизненном пространстве. Ведущий тип деятельности – предметная деятельность.

Дошкольный возраст:

Социальная ситуация развития – мир социальных отношений, освоение социальных норм, взаимоотношений между людьми. Потребность – жить общей жизнью со взрослыми. Противоречие социальной ситуации – невозможность действовать как взрослый в реальном плане, невозможность реализовать желание в самостоятельном социальном поведении обуславливает появление деятельности в плане воображения. Ведущая деятельность – игра.

Выписать условия формирования потребности в общении.

Потребность в общении не является врожденной, она приобретается пожизненно.

Ситуативно-личностная форма общения (2 мес): общение с близкими взрослыми обеспечивает выживание младенца и удовлетворение его первичных потребностей.

Ситуативно-деловая форма общения (6 мес): общение развертывается в ходе совместной со взрослыми предметной деятельности и ее обслуживает.

Внеситуативно-познавательная форма общения (3-4 года): общение развертывается на фоне совместной со взрослыми и самостоятельной деятельности ребенка по его ознакомлению с физическим миром и ее обслуживает.

Внеситуативно-личностная форма общения (5-6 лет): общение развертывается на фоне теоретического и практического познания ребенком социального мира и протекает в форме самостоятельных эпизодов.

Выписать и охарактеризовать функции взрослого при овладении предметными действиями.

Взрослый дает ребенку смысл действий с предметом, его общественную функцию.

Смысл производимого ребенком действия заключается в том, что оно производится ради выполнения поручения взрослого и совместно с ним. В своих действиях ребенок реализует образец, данный взрослым, и постоянно подстраивается под него. Происходит освоение операционально-технического состава действия.

Он организует действия и движения ребенка, передает ему технические приемы осуществления действия.

Процесс овладения предметным действием не через прилаживание движений ребенка к свойствам предмета, и не просто по подражанию взрослому, а как построение образа собственного действия.

Он через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребенка.

Даже на последних этапах формирования образца собственного действия, когда ребенок уже осуществляет действие правильно и самостоятельно, он постоянно ориентируется на отношение и оценку взрослого.

Выписать и охарактеризовать структурные компоненты сюжетно-ролевой игры.

Сюжет – та сфера действительности, которая отражается в игре.

Игровые действия – те моменты в деятельности и отношениях взрослых,

которые воспроизводятся ребенком; способы осуществления роли.

Содержание игры – это, то что воспроизводится ребенком в качестве центрального момента в человеческих отношениях.

Роль взрослого человека и связанные с ней действия составляют основную единицу игры. Роль содержит правила поведения

Компоненты игры	2 – 3 года	3 – 4 года	4 – 5 лет	5 – 7 лет
Замысел игры, постановка игровых целей, задач.	Замысел возникает в зависимости от того, какой предмет используется.	Замысел неустойчивый. Внешние раздражители, возникшие трудности заставляют ребенка отказаться от первоначальной цели.	Ребенок стремится к реализации игровой цели.	Замысел формируется и реализуется.
Содержание игр.	Отображение процесса действий.	Воспроизведение предметных действий, подражание взрослым.	Выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться действия, передающие характер отношений к другим участникам игры.	Выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых осуществляют другие люди.
Сюжет игры.	Семейные, бытовые темы.	Имитация предметной деятельности.	Отношения между людьми.	Выполнение правил, согласно ролям.
Выполнение роли и взаимодействие детей в игре.	Игра в одиночку, игра-наблюдение.	Параллельная игра – игра рядом, но не вместе.	Ассоциативная игра, игра-сотрудничество.	Совместная коллективная игра.
Игровые действия, игровые предметы.	Подражание взрослому, реальные предметы.	Последовательная и самостоятельная отработка схем сюжета.	Логика и характер действий определяются ролью. Действия очень разнообразны.	Действия четко, последовательно воссоздают реальную логику. Они очень разнообразны. Ясно выделены действия, направленные к другим персонажам игры.
Правила игры.	Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Правила не вычленены.	Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется. Правило явно еще не выступает, но оно уже может победить непосредственное желание в случае конфликта.	Нарушение логики действий опротестовывается ссылкой на то, что "так не бывает". Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия, но оно еще полностью не определяет поведение и может быть нарушено. Нарушение замечается лучше со стороны.	Нарушение логики действий и правил отвергается непросто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил. Правила явно вычленены.

Характеристика познавательного развития ребенка.

Составить перечни основных линий развития: восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления ребенка.

Внимание.

Младенчество: Слуховое сосредоточение на громком звуке  зрительное сосредоточение на лице взрослого и слуховое при разговоре с ним освоение хватания и манипулирование предметами.

Ранний возраст: Развитие внимания при освоении ходьбы  увеличение объема, распределение, переключение внимания при освоении назначения, функций предметов, совершенствование действий с ними  при постижении речи возрастает внимание к слову, к его значению.

Дошкольный возраст:

увеличивается объем внимания (действие с 2 – 3 предметами)

внимание становится более устойчивым (необязательно наличие ярких объектов) с пониманием значения предстоящей деятельности, с осознанием ее цели, с освоением норм и правил поведения, становлением волевого действия происходит развитие произвольного внимания.

Восприятие.

Младенчество:

ребенок раньше воспринимает и осознает внешние предметы, чем узнает свое тело воспринимает предметы, находящиеся на небольшом расстоянии

воспринимает окружающий мир и себя только в своей непосредственной общности с близким взрослым.

Ранний возраст: Развивается новый способ ориентировки – примеривание зрительное соотнесение предметов по их признакам.

Дошкольный возраст:

зрительное восприятие ведущее

освоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий

освоение сенсорных эталонов.

Память.

Младенчество: Запечатление узнавание.

Сначала у ребенка развивается двигательная, эмоциональная и образная память, а к концу периода складываются предпосылки для развития словесной памяти.

Ранний возраст:

запоминание, припоминание, воспроизведение

развитие словесной памяти.

Дошкольный возраст:

непроизвольная образная память

складываются элементы произвольной памяти.

Воображение.

Младенчество: Отсутствует.

Ранний возраст: Представления (предпосылки воображения), отсроченное подражание.

Дошкольный возраст: Воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, превращаясь в фантазирование целенаправленное развитие воображения аффективное воображение (в ситуациях противоречия между образом "Я" и реальностью), познавательное воображение (овладение схемами, смыслами предметных действий и действий общения).

Мышление.

Младенчество: Манипулирование предметами (предпосылки развития мышления).

Ранний возраст:

мышление возникает и функционирует в предметной деятельности  включение речи в процесс решения мыслительных задач, развитие целенаправленности

появляются первые мыслительные операции: сравнение и обощение

зарождение наглядно-образного мышления.

Дошкольный возраст:

внеситуативное мышление

складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.

Выписать основные закономерности в развитии восприятия, памяти, внимания, мышления и воображения в дошкольном детстве.

Закономерности развития внимания.

Младенчество:

- сосредоточение обеспечивает выделение из окружающего мира эмоций, движений, речи человека как его отличительных признаков, а также предметов и действий с ними;

- сосредоточение влечет за собой развитие познавательного отношения к окружающему;

- появление свойств внимания способствует зарождению более сложных форм поведения и деятельности.

Ранний возраст:

- внимание слабо концентрировано, неустойчиво, наблюдаются трудности переключения и распределения, невелик его объем;

- под влиянием речи у ребенка начинают складываться предпосылки для развития произвольного внимания.

Дошкольный возраст:

- значительно возрастает концентрация, объем и устойчивость внимания;

- складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов;

- внимание становится опосредованным;

- появляются элементы послепроизвольного внимания;

Закономерности развития восприятия.

Младенчество:

- устанавливаются дифференцированные взаимосвязи между зрительным восприятием предмета, действием с ним и его названием взрослым;

- начинают развиваться фонематический слух и отрабатываться речевые артикуляции.

Раннее детство:

- возникают представления о свойствах предметов;

- освоение свойств предметов определяется их значимостью в практической деятельности;

- развитие фонематического слуха приводит к восприятию всех звуков родного языка.

Дошкольный возраст:

- возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия;

- с установлением взаимосвязей с речью и мышлением восприятие интеллектуализируется.

Закономерности развития памяти.

Младенчество:

- память функционирует "внутри" ощущений и восприятий, характеризуется недлительным сохранением;

- материал фиксируется ребенком непроизвольно;

Раннее детство:

- обогащается содержание представлений;

- возрастает объем и прочность сохранения материала;

- запоминание и воспроизведение носят непроизвольный характер;

Дошкольный возраст:

- память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;

- словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка.

- формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;

- по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.

Закономерности развития воображения.

Младенчество: Отсутствуют.

Ранний возраст:

- воображение появляется в игре, когда возникает воображаемая ситуация и игровое переименование предметов;

- воображение функционирует только с опорой на реальные предметы и внешние действия с ними;

Дошкольный возраст:

- воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию;

- ребенок осваивает приемы и средства создания образов;

- воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.

Закономерности развития мышления.

Младенчество:

- ребенок постигает некоторые простейшие причинно-следственные связи, которые в восприятии не даны;

- мышление, не являясь самостоятельным процессом, функционирует внутри восприятия, оно включено в практические манипуляции с предметами;

- возникают предпосылки развития любознательности.

Ранний возраст:

- освоение предметных действий приводит ребенка к самостоятельному установлению некоторых связей между целым и частью или двумя предметами;

- ребенок решает практические задачи с помощью орудийных и соотносящих действий, т.е. с помощью наглядно-действенного мышления;

- появляются представления о результате и условиях действий (наглядно-образное мышление);

Дошкольный возраст:

- освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;

- детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;

- появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;

- ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к "открытию" более сложных;

- возникают попытки объяснить явления и процессы;

- экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся, пробовать свои силы.

Определить роль созревания головного мозга, обучения (владения культурными средствами) и спонтанной деятельности ребенка в познавательном развитии.

Движущие силы и условия психического процесса.

Для полноценного психического развития необходима нормальная работа коры головного мозга и высшей нервной деятельности. В случае недоразвития или мозговой травмы нарушается нормальный ход психического развития. И хотя дети рождаются разными по индивидуальным особенностям в строении и функционировании организма и отдельных его систем, они проходят одни и те же стадии психического развития, характеризующиеся определенной спецификой. Но ребенок, обладающий задатками к какому-либо виду деятельности, не только может освоить ее быстрее, но и достичь более высоких результатов. Наследственные и врожденные особенности представляют собой лишь возможности будущего развития личности.

Главным механизмом психического развития человека является механизм усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности. Детская деятельность бывает различной в зависимости от обстоятельств, применяемых педагогических воздействий и возраста, но во всех случаях имеет место обучение в широком смысле слова. При соответствующем обучении меняется характер отдельных психических процессов или функций, разрешаются одни противоречия и создаются новые.

Подлинным содержанием психического развития является борьба внутренних противоречий, борьба между отживающими формами психики и новыми, нарождающимися, между новыми потребностями и старыми способами их удовлетворения, уже не устраивающими ребенка. В результате ребенок устанавливает все более разнообразные и широкие связи с миром, преобразуются формы действенного и познавательного отражения им действительности.

Выписать понятия сенсорных эталонов, перцептивных действий, этапы и условия развития.

Сенсорные эталоны – это выработанные человечеством представления об основных разновидностях каждого вида свойств и отношений – цвета, формы, величины предметов, их положения в пространстве, высоты звуков, длительности промежутков времени.

Перцептивные действия – действия, сознательно направляемые на обследование объектов.

Усвоение детьми сенсорных эталонов начинается с ознакомления с отдельными геометрическими фигурами и цветами в процессе овладения разными видами продуктивной деятельности. Когда взрослые помогают ребенку в выполнении рисунков, узоров из мозаики, построек из конструктора, они называют основные формы и цвета. Усложнение продуктивных видов деятельности ведет к тому, что ребенок усваивает все новые эталоны. Примерно к четырем-пяти годам он овладевает сравнительно полным набором эталонов формы и цвета. Представления о величине предметов дети усваивают с трудом. В младшем дошкольном возрасте у детей складываются представления о соотношениях по величине между тремя предметами (большой, маленький, самый маленький). В среднем дошкольном возрасте – величина знакомых предметов определяется без сравнения с другими предметами. В старшем дошкольном возрасте – от усвоения отдельных эталонов формы, цвета ребенок переходит к усвоению связей и отношений между ними, представлений о признаках, по которым свойства предметов могут изменяться.

Выписать способы организации внимания, которые используют дошкольники и условия их формирования.

Развитие внимания непосредственно зависит от позиции взрослого, а также от того, как он организует деятельность ребенка.

Режим создает опорные точки в жизни детей, служит внешним средством ее организации, облегчает переключение, распределение, концентрацию внимания. Большую роль в развитии внимания имеет показ ребенку предметов и новых способов действия с ними. Когда в деятельности происходит смена смысла и содержания, внимание становится устойчивым. Взрослые могут поддерживать непроизвольное внимание ребенка, создавая зону положительных переживаний.

Игры и упражнения, включающие умственную и двигательную активность, тренируют внимание: переключение, распределение и сосредоточенность. Одним из принципов развития внимания является требование к организации деятельности ребенка. Важно чтобы дошкольник был активен в отношении предмета, обследовал его, открывая в нем все новое и новое содержание.

Выписать способы организации памяти и условия их формирования.

Богатые возможности для развития памяти младенца создают: режим дня, манипулирование предметами, игры с пальчиками, при проведении которых выступают в единстве несколько компонентов: успешность непроизвольного запоминания, эмоционально-действенный контакт со взрослым, повторяемость действий и их словесное обозначение.

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение – единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Включение литературных произведений (беседы по сказкам, заучивание стихотворений, пересказ художественных произведений) во все ситуации общения с ребенком способствует развитию не только словесной, но и образной, двигательной и эмоциональной памяти.

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольном возрасте и существенно совершенствуются у старших дошкольников. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Приемы запоминания и припоминания в той или иной форме ребенку подсказывают взрослые.

Овладение приемами запоминания зависит от следующих условий:

- степени освоения соответствующих мыслительных операций;

- содержания и характера материала;

- характера обучения – только при его организации запоминание становится логическим;

- наличие потребности в правильном и точном запоминании и припоминании, стремления проверить его результаты.

Выписать этапы овладения наглядными моделями

В детской деятельности моделями служат создаваемые детьми конструкции, аппликации, рисунки. Детский рисунок в большинстве случаев представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют индивидуальные черты. В процессе обучения ребенок начинает понимать, что основная задача изображения – передача внешнего облика предмета, и переходит к рисованию, основанному на восприятии и на представлениях о внешних свойствах предметов.

Построение реальных пространственных моделей является источником развития умственной способности к наглядному пространственному моделированию, которая проявляется в построении модельных образов и их использовании при решении умственных задач. Дети узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа лабиринта, географической карты.

Чрезвычайно эффективным оказалось использование пространственных моделей и при формировании у дошкольников анализа звукового состава слова в процессе обучения грамоте.

Выделить основные линии развития Н-Д, Н-О, С-Л мышления

Мыслительные действия в раннем возрасте предполагают установление связей между предметами для достижения цели. Характерно решение задач с помощью внешних ориентировочных действий, путем проб и догадок – наглядно-действенное мышление. Действия с образами предметов (наглядно-образное мышление) только начинают складываться для ограниченного круга задач.

В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того, как ребенка знакомят с несколькими способами решения задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получить необходимый результат в уме. Переход к построению модельных образов, дающих возможность усваивать и использовать обобщенные знания, - не единственное направление в развитии наглядно-образного мышления дошкольников. Важное значение имеет то, что представления ребенка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение.

Модельная, или схематическая, форма мышления рассматривается как промежуточная между наглядно-образным и логическим мышлением, она предполагает умение ребенка выделить существенные параметры ситуации с опорой на схемы и модели, представленные во внешнем плане. В конце дошкольного возраста происходит формирование начальных форм понятийного, словесно-логического мышления.

Выписать этапы развития воображения и формы проявления воображения.

Этапы развития воображения:

Воображение ребенка с самого начала его формирования имеет основные функции – познавательную и аффективную. Задача познавательного воображения – это воссоздание объективной реальности, достраивание целостной картины мира, получение новых впечатлений. Аффективная функция воображения направлена на утверждение и защиту своего Я.

Возраст 2 – 3 года: Познавательное воображение обнаруживается в тех случаях, когда ребенок с помощью кукол разыгрывает знакомые ему действия и их возможные варианты. Аффективное воображение – в проигрывании своих переживаний.

Возраст 4 – 5 лет: Уровень творческого воображения детей несколько снижается. Аффективное воображение связано не с мнимыми устойчивыми страхами, а с переживанием реальных травм. Включается специфическое планирование – ребенок планирует один шаг своих действий, выполняет их, видит результат, а затем планирует следующий шаг.

Возраст 6 – 7 лет: Аффективное воображение направлено на изживание полученных психотравмических воздействий. В случае устойчивого конфликта с реальностью дети обращаются к замещающему воображению. Познавательное воображение не просто передает впечатления, но начинает искать приемы для этой передачи. Появляется целенаправленное планирование – ребенок может уже до начала действий построить план их выполнения и последовательно реализовать его, корректируя по ходу выполнения.

Формы проявления воображения:

Включение ребенка в воображаемый контекст (словами и движениями создается воображаемый образ).

В сюжетно-ролевой игре: дети по-новому используют предметы и придают им разнообразные воображаемые функции; огромное влияние на ребенка оказывает образ воображаемой роли.

В режиссерской игре: дети наделяют игрушки ролями и проигрывают с ними различные сюжеты.

В рисовании и сочинении сказок и стишков: воображение все больше отделяется от действия и переносится в речевой план; дети сначала опираются на непосредственно воспринимаемые предметы или возникающие под их рукой штрихи на бумаге, а потом уже сами планируют свое произведение.

В словесном творчестве: в словесном общении проявляются черты отстраненности воображения; возможность преднамеренного, произвольного воображения.

Характеристика развития личности ребенка.

Выписать условия формирования "Я-концепции" и самооценки.

Активность: Общение ребенка с другими людьми (ребенок может проявить себя как человек и выразить свое отношение к другому человеку), аффективно-личностные связи (привязанности к близким взрослым).

Развитие самостоятельности: Подлинная самостоятельность (развитие предметной деятельности и ситуативно-делового общения), конкретная самооценка (позволяет контролировать соответствие предполагаемого и реального результата).

Выписать понятия и основные линии развития воли и произвольности у дошкольников.

Воля – наличие устойчивых и осознанных желаний или мотивов поведения, которые подчиняют себе остальные.

Инициативность (постановка собственных целей) и самостоятельность (умение противостоять воздействию других людей)  решительность (борьба мотивов и принятие решений)  "полевое" поведение (импульсивность и ситуативность)  личные желания, активность ("Я хочу", "Я не хочу")  "волевое" поведение: целеполагание (умение ставить цель деятельности) + соподчинение мотивов, развитие нравственных мотивов (желание действовать "правильно").

Произвольность – способность владеть собой, своей внешней и внутренней деятельностью.

Единство моторного, когнитивного и эмоционально-оценочного начала (хватание видимого предмета, возраст 4 – 5 мес)  освоение произвольных движений (процесс подражания действиям взрослых)  черты произвольности начинают приобретать психические процессы  произвольность общения со взрослыми (отношение к просьбам взрослого, умение принимать и выполнять задания согласно правилам, удерживать контекст общения).

Выявить факторы, влияющие на развитие воли и произвольности у дошкольников.

Общение со взрослыми (повторение движений, выполнение заданий), дидактические и подвижные игры (выполнение правил, общение со сверстниками), речевое общение (помогает осознать собственные действия, самостоятельно принимать решения).

Выделить виды эмоций и основные тенденции их развития.

Эмоции – особый класс психических процессов и состояний, который составляет переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлениям действительности. Эмоции и чувства – специфическая форма отражения действительности.

По форме протекания выделяют чувственный тон, настроение, собственно эмоции, страсти, стресс, фрустрацию, высшие чувства. Высший продукт эмоций человека – устойчивые чувства к предметам, отвечающим его высшим потребностям. Высшие чувства носят отчетливо выраженный предметный характер, так как связаны с каким-либо конкретным объектом. Нравственные переживаются человеком при восприятии явлений действительности и сравнении этих явлений с нормами, выработанными в обществе. Интеллектуальные чувства возникают в процессе познавательной деятельности человека. Эстетические представляют собой эмоциональное отношение человека к прекрасному в природе, искусстве, жизни людей.

Младенчество:

- основу развития эмоций составляют примитивные эмоции, вызванные органическими причинами.

- социально обусловленные формы эмоциональных переживаний формируются в процессе общения младенца со взрослыми (радость от доброжелательного отношения, недовольство отсутствием общения, удовольствие от совместных манипуляций, обида и гнев при порицании и т.д.).

- складываются предпосылки высших чувств – познавательных, любви, сочувствия и симпатии к близким.

Ранний возраст:

- эмоциональные переживания кратковременны, неустойчивы, выражаются бурно, эмоции выступают мотивами поведения.

- происходит дальнейшая социализация эмоций, поскольку переживания связаны с результатами человеческой деятельности и ребенок осваивает способы их выражения.

- развиваются высшие чувства, среди которых особое место занимают симпатия, сочувствие, чувство гордости и стыда.

Дошкольный возраст:

- изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение.

- чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными; развиваются динамика и содержание чувств.

- формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические.

Психологическая готовность к обучению в школе.

Определить структуру психологической готовности ребенка к школе и охарактеризовать ее компоненты.

В качестве составных компонентов психологической готовности к школе обычно рассматривается личностная (мотивационная), социально-психологическая, интеллектуальная (умственная) и волевая готовность.

Личностная (мотивационная) готовность к школе включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника (отношение ребенка к школе, учебной деятельности, учителям и самому себе как к ученику). Также необходимо развитие познавательных интересов к тому содержанию, которое предлагает учитель. Социально-психологическая готовность характеризуется формированием сферы отношений ребенка со взрослыми и сверстниками, к самому себе. Умственная готовность включает овладение средствами познавательной деятельности, децентрализацию (различать разные стороны действительности) и интеллектуальная активность ребенка. Волевая готовность связана с развитием произвольности и со способностью действовать по правилу, заданному учителем.