Курсовая работа: Особенности эмоционально-нравственного воспитания детей старшего дошкольного возраста
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
1 ЭМОЦИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. Психологические особенности детей дошкольного возраста
1.2. Особенности эмоционально-нравственного развития в дошкольном возрасте
1.3. Формирование самооценки и воспитание эмоционально-положительного отношения к сверстнику
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1
2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ САМООЦЕНКИ НА ОТНОШЕНИЕ К СВЕРСТНИКУ
2.1. Методы и организация исследования
2.2. Анализ результатов исследования
2.3. Упражнения на эмоционально-нравственное воспитание
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Снижение многих показателей нравственного и духовного здоровья личности в настоящее время происходит начиная с дошкольного возраста. Одна из основных причин ухудшения нравственного состояния детей – разрушение естественных институтов социализации: семьи и детского сообщества, а также изменение общей ориентации воспитания с коллективистской на индивидуалистическую модель, ослабление коллективных форм совместной деятельности детей.
Дошкольный возраст является сензитивным для морально-нравственного воспитания, формирования нравственных чувств, нравственной позиции, поведения. Процесс нравственного воспитания в дошкольном возрасте должен опираться на психологические закономерности данного возраста, закономерности развития морально-нравственной дошкольника.
Для педагога-практика становится очевидным, что именно межличностные отношения, их характер являются центральным образованием, которые определяют развитие морально-нравственной сферы дошкольника. Проблемные отношения в группе детского сада связаны с проявлением агрессивности, демонстративности, обидчивости среди части детей, самоутверждения за счет сверстника, в целом проявления невнимания к нему. Конфликты порождают у ребенка тяжелые и острые переживания (обиды, неприязнь, зависть, злость, страх), иногда даже ребенок отказывается посещать детский сад. Отсюда вытекает важнейшая задача воспитателя, педагога и психолога: вовремя распознать эти опасные тенденции и помочь ребенку преодолеть их.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Тема курсовой работы «Особенности эмоционально-нравственного воспитания детей старшего дошкольного возраста»
Предметом изучения личности дошкольника являются такие проблемы как уровень самооценки, эмоционально-личностное развитие, уровень тревожности.
Исходя из вышеизложенного, целью курсовой работы является изучение особенностей эмоционально-нравственного воспитания детей старшего дошкольного возраста
Задачи исследования:
1. Изучить психологические особенности детей дошкольного возраста
2. Охарактеризовать особенности эмоционального нравственного развития в старшем дошкольном возрасте
3. Рассмотреть условия воспитания эмоционально-положительного отношения к себе и к сверстнику
Объект изучения: отношение к себе и к сверстнику в старшем дошкольном возрасте.
Предмет: взаимосвязь отношения к себе с отношением к сверстникам в старшем дошкольном возрасте.
Гипотеза исследования: неадекватной самооценке в дошкольном возрасте соответствует низкий уровень коммуникатитвности, который проявляется в недоброжелательном отношении к сверстнику.
Методологическая основа: положения совремнной психологии об эмоционально-личностном развитии дошкольника.
Методы исследования:
1. Анализ и обобщение теоретических представлений по проблеме исследования.
2. «Шкала самооценки» (автор В.Г. Щур).
3. Метод наблюдения за общением (Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова).
5. Методы математической статистики (коэффициент корреляции Пирсона).
Эмпирическая база: дети старшего дошкольного возраста, всего 30 человек.
1. ЭМОЦИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. Психологические особенности детей дошкольного возраста
В данный период происходит дальнейшее интенсивное развитие психической, физической и личностной организации ребенка. Развиваются внутренние органы, увеличивается мышечная масса, вес мозга, усиливается регулирующая роль коры больших полушарий. Все это создает необходимые условия для психического и личностного развития. У ребенка развивается зрительная, слуховая, кожно-двигательная чувствительность. Формируется элементарная наблюдательность, когда ребенок сознательно изучает предметы, выделяя их основные признаки. Дети-дошкольники способны давать первичные эстетические оценки: красиво - некрасиво, нравится - не нравится. Развивается воображение, преобладает конкретное мышление, т.е. мышление в непосредственном действии. К концу дошкольного возраста ребенок в значительной степени осваивает родную речь. Все перечисленные данные способствуют переходу ребенка на новый уровень развития личности [13, 19].
Спецификой дошкольного возраста является изменение социальных условий (социальной ситуации развития), в которых живет ребенок. Он становится более самостоятельным, повышаются требования со стороны взрослых, изменяется систем а взаимоотношений со сверстниками, так и со взрослыми. Начинается внутренний конфликт между своим желаниями, потребностями быть как «большой» и недостатком физических и психических возможностей. Возникает кризисная ситуация, имеющая несколько особенностей (по Л.С. Выготскому):
Негативизм (ребенок отказывается подчиняться требованиям взрослых).
Упрямство (ребенок настаивает на собственных требования и решениях).
Строптивость (ребенок протестует против порядков, существующих в доме).
Своеволие (проявляется в стремлении отделится от взрослых).
Обесценивание взрослых (мать может услышать от ребенка, что она «дура»).
Протест-бунт (ребенок часто ссорится с родителями).
В семьях с единственным ребенком может встречаться стремление к деспотизму.
Разрешение данного кризиса лежит в открытии для ребенка новых видов деятельности, дающих ему возможность проявить инициативу, в системе социальных связей, способствующих личностному росту.
В дошкольном возрасте ребенок пытается установить новые, более зрелые формы отношений с окружающими. Родители и воспитатели отмечают любимую фразу в этом возрасте: «Я сам». Ребенок пытается самоутвердится . Если поддержать ребенка в его самоутверждении, то у него сформируются такие качества, как инициативность, предприимчивость. Если же родители и воспитатели будут препятствовать утверждению ребенком своего «Я», тот у него могут сформироваться чувство вины и зависимости.
В дошкольном возрасте у ребенка формируется эмоциональная реакция на похвалу, лежащая в основе формирования самооценки, отношения к самому себе, своим качествам.
Дошкольники все еще остаются непосредственными и импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении. Для практического психолога поведение ребенка, выражение им чувств – важный показатель в понимании внутреннего мира маленького человека, свидетельствующий о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития. Информацию о степени эмоционального благополучия ребенка дает психологу эмоциональный фон. Эмоциональный фон может быть положительным или отрицательным.
Для формирования положительной самооценки ребенку важно понять, что даже ошибаясь, можно продвигаться к поставленной цели. Необходимо чаще говорить ребенку, что он «может», «способен», «умеет», тогда ребенок научится доверять себе [20, 21].
В дошкольном возрасте ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. В дошкольном возрасте рождается ролевая игра, которая становится ведущей деятельностью. Ролевая игра, вырастая из реальных социальных отношений, играет большую роль в процессе социализации ребенка, так как в ней он осваивает социальные роли, учится выполнять различные социальные функции, учится общаться, сотрудничать, становится на точку зрения другого.
Основные психологические новообразования, на которые можно опираться при воспитании ребенка дошкольного возраста:
1. Формируется первое схематичное цельно детское мировоззрение.
2. Возникают первые этические нормы: «Что есть добро и что есть зло?»
3. Ребенок способен управлять своими эмоциями, ставит перед собой цели. Это свидетельствует о формировании произвольного поведения.
4. Ребенок отделяет себя от мира других людей, что является основой формирования самосознания.
1.2. Особенности эмоционально-нравственного развития в дошкольном возрасте
Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение не доступно. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций. Это уже не младенец, который плачет и от страха, и от голода.
В дошкольном возрасте ребенок усваивает язык чувств – принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т.д.
С другой стороны, ребенок овладевает умением сдерживать бурные и резкие выражения чувств. Пятилетний ребенок в отличие от двухлетнего уже может не показывать страх или слезы. Он научается не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них [11, с.103].
Эмоциональное развитие ребенка-дошкольника тесно связано с развитием его нравственных представлений и чувств.
Динамика и содержание представлений о нравственных качествах в дошкольном возрасте [3]:
- 3-4 года. Складываются элементарные представления о том, что «такое хорошо, а что такое плохо». Формируется отрицательное отношение к грубости и жадности. На основе примеров из опыта ребенка, его конкретных поступков, развиваются представления о доброте, взаимопомощи, дружбе, правдивости.
- 4-5 лет. Развиваются представления о справедливости, доброте, дружбе, отзывчивости на основе анализа повседневных ситуаций и литературных произведений.
- 5-6 лет. Развиваются обобщенные представления о правдивости, справедливости и, смелости, скромности, вежливости, трудолюбии, отзывчивости, заботливости на конкретных примерах.
- 6-7 лет. Продолжают развиваться обобщенные представления о доброте, честности, справедливости, дружбе. Складывается отрицательное отношение к таким аморальным качествам, как хитрость, лживость, жестокость, себялюбие, трусость и т.д.
Таким образом, в дошкольном возрасте у детей складываются первые моральные суждения и оценки, первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы, формируются не только нравственные качества, но и чувства. Однако психологические исследования морального развития дошкольников показали, что знание моральной нормы далеко не всегда обеспечивает ее выполнение в реальной жизненной ситуации. Часть детей, хорошо зная норму справедливости, в реальном взаимодействии не соблюдают ее. Вместе с тем большинство детей в реальной ситуации ведут себя в соответствии с нормой.
Несоответствие между усвоением нравственной нормы и реальным поведением предопределяет изменение стратегии развития морально-нравственной сферы дошкольника. Эта стратегия должна быть направлена не только на осознание своих качеств и переживаний, усвоение правил и норм поведения, но в первую очередь на развитие сопричастности, чувства общности с другими, в целом на формирование доброжелательного отношения к людям.
Альтруистическое поведение связано не с полнотой понимания и принятия моральной нормы как правила поведения, а с особым отношением к другому, которое обеспечивает сочувствие и содействие ему в различных ситуациях межличностного взаимодействия. Такое отношение предполагает эмпатию: переживания другого воспринимаются через непосредственное эмоциональное заражение, через принятие чужих переживаний. Суть отношения к другому сводится, прежде всего к эмоциональной отзывчивости, и именно чувства являются первичными по отношению к пониманию и действию. Основой нравственного отношения к другому является способность увидеть и услышать именно другого человека, а не только себя в нем.
Мощным фактором развитие гуманных чувств является сюжетно-ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действия и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять переживания других.
Когда дети соревнуются друг с другом в игре, реально оценивая свои возможности, сравнивая себя с товарищем, то стремление к личному успеху, признанию собственных достоинств и достижений увеличивает силу экспрессий до самого высокого уровня. В групповых же соревновательных играх главным стержнем служат интересы группы, а успех или неудачу делят все вместе, сила и количество негативных экспрессий снижается, ведь на общем фоне группы личные удачи и неудачи менее заметны [19].
Сопереживание сверстнику в игре во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количеств негативных экспрессий в адрес ровесника. Ребенок не приводит никаких аргументов против сверстника, а просто (в речи) выражает свое отношение к нему, сопереживание товарищу снижается.
Симпатия и сочувствие побуждают ребенка к совершению первых нравственных поступков. Даже 4-5 летний ребенок выполняет нравственные нормы, проявляя чувство долга, прежде всего, по отношению к тем, к тому симпатизирует и сочувствует. Взрослый организует совместную деятельность с дошкольником и в игре идет накопление первоначальных нравственных представлений: «можно», «нельзя», «плохо», «хорошо» . Ребенок соотносит их со своими действиями и поступками [19].
Механизмом усвоения нравственных норм выступает идентификация - как в форме сочувствия, так и форме соотнесения себя с этическими эталонами. С.Г.Якобсон в своих исследованиях подчеркивает роль этического эталона в нравственном развитии личности ребенка. "Источником становления нравственной регуляции являются особые отношения со взрослыми, который формирует у ребенка его образ себя как соответствующего положительному эталону и одновременно строит действия соотнесения некоторых форм его поведения с отрицательным эталоном" [21, с. 336-337]. В.С.Мухина указывает, что «нормы человеческих взаимоотношений становятся через игру одним из источников формирования морали самого ребенка»[13, с. 228].
В.С.Мухина подчеркивает, что стремление дошкольника следовать нравственному эталону опосредованно притязанием на признание с стороны других людей. Таким образом, уже в дошкольном детстве мир социальных отношений «требует от ребенка нравственного развития, которое определяется следующими образующими: знанием норм, привычками поведения, эмоциональным отношением к нравственным нормам и внутренней позицией самого ребенка» [13, с. 230]. В.С.Мухина указывает на то, что «нормы человеческих взаимоотношений становятся через игру одним из источников формирования морали самого ребенка» [13, с. 228].
Д.Б.Эльконин подчеркивал, что игра имеет социальный характер, так как ее содержанием становится отражение разнообразных взаимоотношений между людьми. «Игра социальна по своему содержания именно потому, что она социальна по своей природе, по своему происхождению, то есть возникает из условий жизни ребенка в обществе« [18, с. 36]. С.Л.Рубинштейн так характеризует значение ролевой игры в жизни ребенка: «…в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются, через нее формируются все стороны психической жизни личности: в ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка. В игре в той или иной мере формируются свойства, необходимые для учения в школе, обусловливающие готовность к обучению» [15, с. 493].
На социальный характер игры указывает В.В.Зеньковский, который замечает, что в игре ребенок завоевывает социальное пространство: «… в играх дитя хочет быть таким, каким оно видит взрослых, невольно подражает им, невольно видит в них пример и образец… С другой стороны, игры, в которых дитя играет какую-либо роль, расширяют круг переживаний ребенка» [6, с. 270].
В играх у детей развиваются такие отношения, которые вне игры им недоступны. Так, в игре дети часто становятся в отношения соподчинения и взаимной помощи, В реальной жизни подобные отношения еще не доступны детям даже старшего дошкольного возраста. Зарубежная исследовательница игр С.Миллер приводит такой пример. Младшая из двух играющих девочек прибежала к взрослому и стала жаловаться, сто другая все время катается на велосипеде и не хочет его уступать. Предложение кататься по очереди привело лишь к новым слезам и ссоре из-за очередности. Когда взрослый сказал, что уйдет, если не примут его предложение, дети согласились и стали кататься по очереди. Благодаря полученному опыту, они стали делиться друг с другом явно с большей легкостью. С.Миллер таким образом комментирует этот пример: «Ребенок легче научиться делиться, если у него есть сильное желание играть с другими. Он приобретает привычку делиться, как и другие социально-одобряемые навыки, благодаря разнообразным стимулам и социальному давлению» [11, с. 206].
1.3. Формирование самооценки и воспитание эмоционально-положительного отношения к сверстнику
Системообразующим ядром индивидуальности является самооценка личности, которая во многом определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю систему оценок. Самооценка влияет на формирование стиля поведения и жизнедеятельность человека. Другими словами, самооценка во многом обусловливает динамику и направленность развития субъекта.
Самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованием личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям [24, с.125].
В психологической науке принято различать общую и частную самооценки [2], [32]. Различают общую и частную самооценку. Частной самооценкой будет, например, оценка каких-то деталей своей внешности, отдельных черт характера. В общей, или глобальной самооценке отражается одобрение или неодобрение, которое переживает человек по отношению к самому себе.
Частная самооценка формируется на основе общей, благодаря оформлению и развитию в ее структуре таких компонентов, как «Я-идеальное», «рефлексия» и «целеобразование». В дошкольном детстве данные компоненты находятся в стадии становления [17].
Процесс формирования глобальной самооценки противоречив и неравномерен. Это обусловлено тем, что частные оценки, на основе которых формируется глобальная самооценка, могут находится на разных уровнях устойчивости и адекватности. Кроме того, они могут по-разному взаимодействовать между собой: быть согласованными, взаимно дополнять друг друга или противоречивыми, конфликтными. В глобальной самооценке отражается сущность личности.
Важные новообразования в развитии самосознания, связанные с зарождением самооценки, происходят в конце раннего возраста. Ребенок начинает осознавать собственные желания, отличающиеся от желания взрослых, переходит от обозначения себя в третьем лице к личному местоимению первого лица – “ Я ”. Это ведет к рождению потребности действовать самостоятельно, утверждать, реализовывать свое “ Я ”. На основе представлений ребенка о своем “Я” начинает формироваться самооценка [12, с. 56].
Специфика развития самосознания в дошкольном возрасте характеризуется наличием следующей тенденции. Позиция близости реального и идеального Я является наиболее благоприятной (Л.И.Божович, Р.Бернс, М.И.Лисина, А.И.Сильвестру, Е.Е.Кравцова, Т.А.Репина), ибо служит пусковым механизмом актуализации одной из важнейших потребностей личности — потребности в саморазвитии, самосовершенствовании, которая, собственно, и составляет базис целеполагания. Таким образом, наличие у ребенка «позиции близости двух Я» свидетельствует о его самотождественности, т.е. о его уверенности в себе, уверенности в том, что он хороший, любимый. Самотождественность, по Э.Эриксону [35], и есть тот потенциал, благодаря которому осуществляется возможность реализации потребности в саморазвитии.
В генезисе отношения к себе особую роль играет возникновение и развитие позиции децентрации, рассматриваемой как способность «посмотреть на себя и на ситуацию с разных точек зрения, абстрагируясь от несущественного» [1]. Способность к децентрации является предпосылкой развития рефлексии в дошкольном детстве. Одним из основных условий, необходимых для становления у ребенка элементарных форм рефлексии, признается общение [32]. В социально-психологическом контексте рефлексия понимается как «осознание индивидом того, как он воспринимается партнером по общению» [1].
Известно, что у дошкольника потребность во внешней оценке чрезвычайно велика, но она не всегда в полной мере удовлетворяется. Ребенок, по мнению Л.И.Божович [3], стремится стать именно таким, каким его видит взрослый. Следовательно, одним из аспектов понимания тенденции развития и возможного прогнозирования динамических изменений в самосознании, в том числе в развитии общей и частной самооценки ребенка, может служить изучение отношения к нему со стороны социальной среды, которая во многом определяет направление этого развития через переживание среды самим ребенком [4], [7].
Все это позволило предположить, что направленность самооценки ребенка, вероятнее всего, опосредствована наличием так называемой идеальной перспективы его развития и ее соотношением с реально существующим положением ребенка, сложившимся в его социальном окружении
В каком же направлении развивается самооценка ребенка в дошкольном возрасте?. Решающее значение в генезисе самооценки на первых этапах становления личности (конец раннего, начало дошкольного периода) имеет общение ребенка со взрослыми. Вследствие отсутствия (ограниченности) адекватного знания своих возможностей ребенок первоначально на веру принимает его оценку, отношение и оценивает себя как бы через призму взрослых, целиком ориентируется на мнение воспитывающих его людей [6, с. 297].
Таблица 1.1.
Развитие самооценки детей в зависимости от особенностей воспитания (по М.И. Лисиной) [17]
| Дети с адекватной самооценкой | Дети с завышенной самооценкой | Дети с заниженной самооценкой |
| Родители уделяют ребенку достаточно много времени | Родители уделяют ребенку очень много времени | Родители уделяют ребенку очень мало времени |
| Оценивают положительно, но не выше, чем большинство сверстников | Оценивают высоко, более развитым, чем большинство сверстников | Оценивают ниже, чем большинство сверстников |
| Часто поощряют (не подарками) | Очень часто поощряют (в том числе подарками) | Не поощряют |
| Наказывают в виде отказа от общения | Редко наказывают | Часто наказывают, упрекают |
| Адекватно оценивают физические и умственные данные | Очень высоко оценивают умственные данные. Хвалят при других. | Низко оценивают |
| Прогнозируют хорошие спехи в школе | Ожидают отличных успехов в школе | Не ожидают успеха в школе и в жизни |
Постепенно изменяет предмет самооценки. Существенным сдвигом в развитии личности дошкольника является переход от предметной оценки другого человека к оценке его личностных свойств и внутренних состояний самого себя [12, с. 56]. Во всех возрастных группах дети обнаруживают способность объективнее оценивать других, нежели самих себя. Однако здесь наблюдаются определенные возрастные изменения.
В старших группах можно заметить детей, которые оценивают себя с положительной стороны косвенным путем. Например, на вопрос “Какая ты: хорошая или плохая?” они обычно отвечают так: Я не знаю… Я тоже слушаюсь”. Ребенок же младшего возраста на этот вопрос ответит: “Я самый хороший” [8, с. 297].
В разных видах деятельности самооценка разная:
- в рисовании ребенок способен оценить себя правильно;
- в грамоте он себя переоценивает;
- в пении ребенок себя недооценивает [5, c. 218].
Изменения в развитии самооценки дошкольника в значительной степени связаны с развитием мотивационной сферы ребенка. В процессе развития личности ребенка меняется иерархия мотивов. Ребенок переживает борьбу мотивов, принимает решение, затем отказывается от него во имя более высокого мотива. То, какие именно мотивы оказываются ведущими в системе, отчетливо характеризуют личность ребенка. Дети в раннем возрасте совершают поступки по непосредственному указанию взрослых. Совершая объективно положительные поступки, дети не дают себе отчета в их объективной пользе, не осознают своего долга по отношению к другим людям. Чувство долга зарождается под влиянием той оценки, которые дают взрослые поступку, совершенному ребенком.
На основе этой оценки у детей начинает развиваться дифференцировка того, что хорошо и что плохо. В первую очередь они учатся оценивать поступки других детей. Позднее дети в состоянии оценить не только поступки сверстников, но и свои собственные поступки [6, с.65]
Появляется умение сравнивать себя с другими детьми. От самооценки внешнего вида и поведения ребенок к концу дошкольного периода все чаще переходит к оценке своих личностных качеств, отношений с окружающими, внутреннего состояния и оказывается способным в особой форме осознать свое социальное “Я”, свое место среди людей. Достигая старшего дошкольного возраста ребенок уже усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищать результат и оценку со стороны взрослого. Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих.
Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам [19, с.79]. Для шестилеток характерна в основном еще не дифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстниками.
Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок шести-семи лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.
Неадекватная заниженная самооценка также может сформироваться у ребенка как результат частого неуспеха в какой-то значимой деятельности. Существенную роль в ее формировании играет демонстративное подчеркивание этого неуспеха взрослыми или другими детьми. Специальными исследованиями установлены следующие причины появления у ребенка заниженной самооценки:
Объективные недостатки: низкий рост, непривлекательная внешность и т.п.; вымышленные недостатки: мнимая полнота, кажущееся отсутствие способностей; неуспех в общении: низкий социометрический статус в группе, непопулярность среди сверстников; угроза отчуждения в детстве: нелюбовь родителей, воспитание в “ежовых рукавицах” и т.п.; чрезмерная сензитивность к внешним оценкам, исходящим от значимых других и т.д.
Дети с заниженной самооценкой переживают чувство неполноценности, как правило, они не реализуют своих потенций, т.е. неадекватная заниженная самооценка становится фактором, тормозящим развитие личности ребенка [24, с.134].
Причина неадекватной самооценки состоит в том, что дошкольнику, особенно младшему, очень трудно отделить свои умения от собственной личности в целом. Для него признать то, что он что-то сделал или делает хуже других детей, значит признать, что он вообще хуже сверстников.
Поэтому даже старший дошкольник, понимая, что поступил неправильно, что не в состоянии это признать. Он понимает, что хвастать некрасиво, но стремление быть хорошим, выделиться в среде других детей настолько сильно, что ребенок часто идет на уловки, чтобы косвенно показать свое превосходство.
Пример: Максим Д. (5 лет 9 мес.) занимается в танцевальном кружке. На постоянные вопросы взрослого: «Кто сегодня выполнял движения лучше?» отвечает «Конечно, я». Подобный ответ взрослого не удовлетворяет, и он терпеливо объясняет мальчику, что повторять «Я лучше всех» некрасиво. Когда в очередной раз взрослый после занятий спрашивает: «Кто сегодня танцевал лучше?», Максим отвечает: «Антон». И тут же торопливо добавляет: «Это я из скромности…»[33,c.218].
Психологические исследования установили:
- дети, выделяющие свое Я через деятельность, завышают самооценку;
- у детей, выделяющих свое Я через сферу отношений, самооценка чащ занижена;
- дети, имеющий разный статус, положение в группе, по разному оценивают себя. «Непопулярные» дети чаще всего себя переоценивают;
- дети с высокой самооценкой в группе чувствуют себя увереннее, активнее проявляют свои интересы и ставят перед собой более высокие цели. [5, c. 218].
Н.Т. Колесник [10] выделяет следующие типы самооценки:
- заниженная адекватная – неадекватная,
- средняя адекватная – неадекватная,
- завышенная адекватная – неадекватная.
Так как самооценка ребенка формируется в общении со значимыми другими выделим этапы развития навыков общения ребенка со взрослым и сверстниками.
На первом этапе (2-4 года) сверстник является партнёром по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении ребёнка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей. Ребёнок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкретные свойства.
На втором этапе (4-6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учёт действий и воздействий партнёра. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает потребность в уважении и признании сверстника. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.
На третьем этапе (6-7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности – содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми. Ровесник становится для ребёнка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от достижений [17].
Ребёнок жадно стремиться стать объектом интереса и оценки своих товарищей, стремиться утвердиться в своих лучших качествах, у него возникает потребность в признании и уважении ровесника.
К 6-7 годам дошкольник начинает переживать себя в качестве социального индивида, появляется «внутренняя позиция». Он стремиться к сотрудничеству через игры с правилами, что способствует развитию осознания своих обязанностей, поступков и их последствий, развитию произвольного, волевого поведения. не всегда этот опыт складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте закрепляется негативное отношение к другим, формируется устойчивое агрессивное поведение.
Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложная и порой драматическая картина межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют. Все эти отношения остро переживаются участниками и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения с взрослым [30; 31].
Опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Определить появления нарушений эмоциональной сферы можно по следующим признакам:
- Нарушение, какой либо сферы личности, психики ребёнка всегда оказывает негативное воздействие на другие сферы, в результате чего те деградируют, либо замедляют своё развитие.
- Нарушение - проявляется в поведении, его можно опознать при наблюдении: трудновоспитуемость, непослушание, агрессия, капризность, упрямство, проявляющиеся не в критические возрастные периоды.
- Психические нарушения приводят к социальной дезадаптации: к сужению круга людей, с которыми ребёнок может нормально взаимодействовать.
- Психические нарушения оказываются барьером на пути воспитательных воздействий. Задача устранения нарушений оказывается первичной, по отношению к собственно воспитанию.
- Нарушения психики и личности часто приводят к психосоматическим заболеваниям [23, с. 377].
Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общении, может приводить к различным типам поведения.
- Неуравновешенное, импульсивное поведение, характерное для быстро возбудимых детей. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции этих детей проявляются во вспышках гнева, громком плаче, отчаянной обиде. Негативные эмоции детей в этом случае могут быть вызваны как серьёзными причинами, так и самыми незначительными. Их эмоциональная несдержанность и импульсивность приводят к разрушению игры, к конфликтам и дракам. Вспыльчивость – скорее выражение беспомощности, отчаяния, чем агрессии. Однако эти проявления ситуативны, представления о других детях остаются положительными и не препятствуют общению.
- Повышенная агрессивность детей, выступающая как устойчивое качество личности. Исследования и многолетние исследования показывают, что агрессивность, сложившаяся в детстве, остаётся устойчивой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Гнев перерастает в нарушение при постоянном, агрессивном поведении родителей, которым подражает ребёнок; проявлении нелюбви к малышу, из-за чего формируется враждебность к окружающему миру; длительных и частых негативных эмоций.
Среди причин, провоцирующих агрессивность детей, выделяются следующие:
- привлечение к себе внимания сверстников;
- ущемление достоинств другого с целью подчеркнуть своё превосходство;
- защита и месть;
- стремление быть главным;
- необходимость овладения желанным предметом.
Проявления выраженной склонности к агрессивности:
- высокая частота агрессивных действий – в течение часа наблюдений такие дети демонстрируют не менее четырёх актов, направленных на причинение вреда сверстникам;
- преобладание прямой физической агрессии;
- наличие враждебных агрессивных действий, направленных не на достижение какой-либо цели, а на физическую боль или страдание сверстников [30].
Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, обычно выделяют недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков, сниженный уровень произвольности, неразвитость игровой деятельности, сниженную самооценку.
Главной отличительной чертой агрессивных детей является их отношение к сверстнику. Другой ребёнок выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие, которое надо устранить. Агрессивный ребёнок имеет предвзятое мнение о том, что поступками окружающих руководит враждебность, он приписывает другим негативные намерения и пренебрежение к себе.
Всех агрессивных детей объединяет одно общее свойство – невнимание к другим детям, неспособность видеть и понимать их чувства.
Обидчивость - устойчивое негативное отношение к общению. Обида проявляется в тех случаях, когда ребёнок остро переживает ущемлённость своего «Я». К этим ситуациям относятся следующие:
- игнорирование партнёра, недостаточное внимание с его стороны;
- отказ в чём-то нужном и желанном;
- неуважительное отношение со стороны других;
- успех и превосходство окружающих, отсутствие похвалы.
Характерной особенностью обидчивых детей является яркая установка на оценочное отношение к себе и постоянное ожидание положительной оценки, отсутствие которой воспринимается как отрицание себя. Всё это приносит ребёнку острые болезненные переживания и препятствует нормальному развитию личности. Поэтому повышенную обидчивость можно рассматривать, как одну из конфликтных форм межличностных отношений.
Замкнутость – нарушение, проявляющееся в сужении круга общения, уменьшении возможностей эмоционального контакта с окружающими людьми, возрастании трудности установления новых социальных отношений.
Причинами этого нарушения могут быть: длительный стресс, недостаток эмоционального общения, индивидуальные патологические особенности эмоциональной сферы.
Замкнутость качественно отличается от застенчивости, но в поведенческом плане они бывают похожи.
Особенности поведения застенчивых детей:
- избирательность в контактах с людьми: предпочтение общения с близкими и хорошо знакомыми и отказ или затруднения в общении с посторонними людьми, что вызывает эмоциональный дискомфорт, проявляющийся в робости, неуверенности, напряжении; страх любых публичных выступлений;
- повышенная чувствительность к оценке взрослого. Удача вдохновляет и успокаивает, малейшее замечание вызывает новый всплеск робости и смущения;
- дисгармония в общей самооценке. С одной стороны, ребёнок имеет высокую общую самооценку, а с другой – сомневается в положительном отношении к себе других людей, особенно незнакомых [30].
Стеснительность является следствием несформированности социальной компетентности. Её коррекция заключается в обучении ребёнка навыкам общения, умению воспринимать и интерпретировать поведение другого человека.
Тревожность, патологический страх, которые препятствуют общению, развитию личности, психики, приводят к социальной дезадаптации.
Чем сильнее эмоциональное неблагополучие ребёнка, тем вероятнее возможность возникновения ситуаций, вызывающий трудности взаимодействия с внешним миром. Ребёнок становится малоконтактен, тревожен, испытывает разнообразные стойкие страхи, либо, наоборот, становится агрессивен и вспыльчив.
Демонстративность как устойчивая личностная особенность.
Такое поведение детей выражается в стремлении привлечь к себе внимание любыми возможными способами. Отношения являются не целью, а средством самоутверждения [30].
Представления о собственных качествах и способностях демонстративных детей нуждаются в постоянном подкреплении через сравнение с другими. Ненасыщаемая потребность в похвале, в превосходстве над другими становится главным мотивом всех действий и поступков. Такой ребёнок постоянно боится оказаться хуже других, что порождает тревожность, неуверенность в себе. Поэтому важно вовремя выявить проявление демонстративности и помочь ребёнку в её преодолении.
Особенности детей с нарушением социальной компетентности
Сравнивая разные типы проблемных детей, можно видеть, что они существенно отличаются по характеру своего поведения: одни постоянно конфликтуют, другие спокойно сидят в стороне, третьи всеми силами пытаются привлечь к себе внимание, четвёртые прячутся от посторонних глаз и избегают всяких контактов.
Однако, несмотря на эти очевидные различия в поведении, в основе почти всех межличностных проблем выступают сходные внутриличностные основания. Суть этих психологических проблем определяется фиксацией ребёнка на своих качествах (на оценке себя), он постоянно думает о том, как его оценивают окружающие, остро аффективно переживает их отношение. Эта оценка становится главным содержанием его жизнедеятельности, закрывая весь окружающий мир и других людей. Самоутверждение, демонстрация своих достоинств или сокрытие своих недостатков становится ведущим мотивом его поведения. Дети с гармоничным, бесконфликтным отношением к сверстникам никогда не остаются безразличными к действиям сверстника. Именно они пользуются наибольшей популярностью в детской группе, так как могут помочь, уступить, выслушать, поддержать чужую инициативу. Бесконфликтные дети не делают защиту, утверждение и оценку своего Я специальной и единственной жизненной задачей, что обеспечивает им эмоциональное благополучие и признание других. Отсутствие этих качеств, напротив, делает ребёнка отвергаемым и лишает симпатии сверстников.
Однако в дошкольном возрасте негативные отношения к сверстникам нельзя рассматривать как окончательно сложившиеся и закрытые для каких-либо изменений. Развитие межличностных отношений и самосознания ребёнка ещё интенсивно продолжается. На этом этапе возможно преодолеть различные деформации в отношениях с другими, снять фиксацию на самом себе и помочь ребёнку полноценно прожить разные этапы возрастного развития.
Н.Т. Колесник изучала влияние семейного воспитания на социальную адаптированность детей, проявляющуюся в различной степени выраженности у них самооценки, социометрического статуса, уровня общения и эмоционального благополучия. Ею были выделены типы поведения детей, по-разному адаптированных к окружающему миру:
Адаптированный тип – ребёнку важно адекватно воспринимать предъявляемые требования, ярко выражена мотивация в достижении успеха, у него разносторонние интересы, не ограниченные программным материалом дошкольного учреждения. Такие дети легко вступают в контакт, имеют завышенную адекватную или среднюю адекватную самооценку, занимают благоприятный статус в группе сверстников, умеют разрешать конфликты и избегать их.
Частично адаптированный тип – в общении испытывает затруднения, предпочитает знакомое общество или игры в одиночестве.
Неадаптированный тип - испытывают затруднения в самостоятельной работе, резко реагируют на внешние раздражители, проявляют неконструктивные реакции поведения. В группе сверстников являются «отверженными».
Продолжая обсуждать проблему социализации дошкольников, необходимо затронуть вопрос решения конфликтных ситуаций как один из наиболее важных для адаптации ребёнка к окружающей среде.
Конфликт в дошкольном возрасте – это определённый тип отношений ребёнка со сверстниками. О.Н. Нифонтова [20] выделяет причины возникновения конфликтных ситуаций у детей:
- отсутствие или недостаточное развитие игровых умений и навыков общения;
- неблагоприятная семейная обстановка;
- личностная предрасположенность к конфликту.
Обобщив результаты исследований многих педагогов и психологов, можно выделить основные показатели, раскрывающие протекание процесса социализации детей дошкольного возраста:
- поло-ролевое поведение (выбор игр и игрушек, ролевые предпочтения в играх, стиль общения со взрослыми и сверстниками);
- способность разрешения конфликтов (доминирование, равенство, подчинение);
- самосознание (знание и принятие своего пола, имени, возраста, внешности, социальной роли);
- самооценка (завышенная адекватная – неадекватная, средняя, заниженная);
- усвоение социальной информации (знание структуры, традиций, домашнего обихода своей семьи; обширный словарный запас и т. д.)
Значимым элементом психолого-педагогического опыта ребёнка выступает его самосознание. Социальный опыт будет присвоен им только по мере осознания себя в качестве члена общества, носителя общественно значимой позиции. Дошкольник учится смотреть на себя со стороны, оценивать свои действия, поступки, соотносить свои возможности с той социальной ролью, с тем типом поведения, который ему «предписывает» жизнь.
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1
Таким образом, в дошкольном возрасте у детей складываются первые моральные суждения и оценки, первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы, формируются не только нравственные качества, но и чувства. Мир эмоции, чувств и нравственных переживаний у дошкольника тесно взаимосвязаны. В общении детей формируется их способность выражать свои чувства, давать им оценку, развивается способность к сочувствию, сопереживанию. «Коммуникативная глухота», то есть невосприимчивость к чувствам и желаниям сверстника, их потребностям может стать причиной конфликтов в дошкольном возрасте, и негативно сказаться на эмоционально-нравственном развитии ребенка.
В связи с этим на первый план выходит стратегия эмоционально-нравственного воспитания дошкольника, направленная не только на осознание своих качеств и переживаний, усвоение правил и норм поведения, но в первую очередь на развитие сопричастности, чувства общности с другими, в целом на формирование доброжелательного отношения к людям.
2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ САМООЦЕНКИ НА ОТНОШЕНИЕ К СВЕРСТНИКУ
2.1. Методы и организация исследования
Цель экспериментального исследования: изучение взаимосвязи отношения к себе и отношения к сверстникам.
Методы исследования:
1. «Шкала самооценки» (автор В.Г. Щур)
2. Метод наблюдения за общением (Смирнова Е.О., Холмогорова В.М).
3. Методы математической статистики (коэффициент корреляции Пирсона).
«Шкала самооценки» (автор В.Г. Щур)
Самооценка зарождается и развивается в контексте общения с другими людьми. От того, насколько позитивным был опыт общения с окружающими, будет зависеть степень благополучия отношений ребёнка к себе и к другим. Гармоничная и адекватная самооценка может служить твёрдым и позитивным фундаментом для развития отношений со сверстниками.
Ребёнку показывают рисунок лестницы, состоящей из семи ступенек, бумажную фигурку мальчика или девочки (в зависимости от пола тестируемого), которую можно ставить на лесенку.
Взрослый объясняет значение нарисованных ступенек: «Посмотри на эту лестницу. На самой высокой ступеньке стоят хорошие, добрые, послушные ребята; на средней - хорошие дети, но они иногда балуются и шалят; внизу - непослушные, злые мальчики и девочки. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? Куда тебя поставят родители (воспитатели, ребята из твоей группы)?».
Важно проследить, правильно ли понял ребёнок объяснения взрослого. В случае необходимости следует повторить его.
При анализе результатов необходимо обратить внимание, куда ребёнок сам себя поставил. Положение на нижних ступеньках говорит о явном неблагополучии в самооценке и общем отношении к себе.
Оценка результатов:
- 0 баллов - ребёнок ставит себя в основном на нижние ступеньки, свой выбор не обосновывает, либо ссылается на мнение взрослого;
- 1 балл - ребёнок может поставить себя на нижнюю ступеньку 1 раз;
- 2 балла - ребёнок ставит себя на верхние ступеньки, аргументирует свой выбор, ссылаясь на мнение взрослого;
- 3 балла - ребёнок ставит себя на верхние ступеньки, объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка других людей такая же, либо несколько ниже.
Метод наблюдения за общением
Данный метод является незаменимым при первичной ориентировки' в реальности детских отношений. Он позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных факта отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей:
- инициативность — отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение;
- чувствительность к воздействиям сверстника — отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных действиях ребенка на обращения сверстника, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него;
- преобладающий эмоциональный фон — проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой и негативной.
На каждого испытуемого заводится протокол, в котором по приведенной ниже схеме отмечается наличие данных показателей и степень их выраженности, которая измеряется в условных баллах — от 1 до 3.
Так, отсутствие или слабовыраженная инициативность (0-1 балл) может говорить о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти подход к ним. Средний и высокий уровни инициативности (2-3 балла) говорят о нормальном уровне развития потребности в общении.
Отсутствие чувствительности к воздействиям сверстника, своеобразная «коммуникативная глухота» (0-1 балл) говорит о неспособности видеть и слышать другого, что является существенной преградой в развитии межличностных отношений.
Важной качественной характеристикой общения является преобладающий эмоциональный фон. В случае, если преобладающим является негативный фон (ребенок постоянно раздражается, кричит, оскорбляет сверстников или даже дерется), ребенок требует особого внимания. Если же преобладает положительный фон или положительные и отрицательные эмоции по отношению к сверстнику сбалансированы, то это свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику.
Этапы исследования:
1. Установление эмоционального контакта с детьми.
2. Проведение методики «Шкала самооценки» (автор В.Г. Щур)
3. Наблюдение за общением с целью изучения отношения к сверстнику.
4. Первичная обработка данных.
6. Установление взаимосвязи между уровнем самооценки и отношением к сверстнику.
7. Интерпретация полученных данных.
2.2. Анализ результатов исследования
Результаты изучения уровня самооценки представлены в таблице 2.1.
Таблица 2.1.
Уровень самооценки среди дошкольников
| № | Уровень самооценки | АВ | % |
| 1 | Неадекватно низкий (0 баллов) | 3 | 10 |
| 2 | Средний (1 балл) | 12 | 40 |
| 3 | Адекватно высокий (3 балла) | 7 | 23 |
| 4 | Неадекватно высокий (2 балла) | 8 | 27 |
| Итого | 30 | 100 | |
Как видно из представленных данных, 10% детей характерен неадекватно низкий или заниженный уровень самооценки. Такие дети способны поставить себя только на низкую ступеньку. Они обладают наиболее высоким уровнем тревожности. 40% детей характеризуется средний уровнем самооценки (ставят себя на нижнюю ступеньку только 1 раз). Адекватно высокий уровень самооценки характерен для 40% детей: такие дети ставят себя на верхние ступеньки, объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считают, что оценка других людей такая же, либо несколько ниже.
Неадекватно высокий или завышенный уровень самооценки характерен для 27% детей: дети ставят себя только на высокую ступеньку, не обосновывая свой выбор реальными поступками и оценкой со стороны других.
Рис. 2.1. Самооценка дошкольников.
Результаты изучения отношения к сверстнику представлены в таблице 2.3.
Таблица 2.2.
Отношение к сверстнику
| № | Уровень коммуникативности | АВ | % |
| 1 | Низкий | 5 | 17 |
| 2 | Средний | 15 | 50 |
| 3 | Высокий | 10 | 33 |
| Итого | 30 | 100 | |
Низкий уровень коммуникативности отмечен нами у 17% детей. Слабовыраженная инициативность (0-1 балл) говорит о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти подход к ним. Отсутствие чувствительности к воздействиям сверстника рассматривается как своеобразная «коммуникативная глухота», неразвитая способность видеть и слышать другого. Такие дети обидчивы, раздражительны, у них неразвиты сочувствие и сопереживание к сверстникам.
Средний и высокий уровни инициативности (2-балла) говорят о нормальном уровне развития потребности в общении. Половина дошкольников (50%) характеризуется средним уровнем развития коммуникативности. Такие дети положительно относятся к сверстникам, редко выступают инициаторами конфликтов
Высокий уровень коммуникативности характерен для 33% детей: такие дети чувствительны к воздействиям сверстников, доброжелательны, у них развиты сочувствие и сопереживание. Как правило, такие дети являются популярными в группе дошкольников.
Рис. 2.2. наглядно отражает отношение дошкольников к сверстникам.
Рис. 2.2. Уровень коммуканикативности как отражение отношения к сверстнику.
Результаты изучения взаимосвязи эмоциональной тревожности ребенка с отношением к себе и к сверстникам
Корреляционный анализ позволяет установить наличие связи между переменными. При линейной корреляции между уровнем эмоциональной тревожности с одной стороны, и самооценкой и отношением к сверсникам, с другой стороны, нами был применен коэффициент корреляции Пирсона ( с помощью электронной программы Статистика 6.)
Корреляционный анализ установил наличие тесной положительной связи между самооценкой дошкольника и его отношением к сверстнику (при r=0,51). Это значит, что при адекватно высокой самооценке наблюдается доброжелательное отношение к сверстнику, готовность ему помочь, выражены способности к сочувствию и сопереживанию. Дети с адекватной самооценкой менее конфликты, редко сами выступают инициаторами конфликтов. Они способны понять чувства другого, уступить сверстнику, такие дети являются популярными среди сверстников.
Наоборот, дети с низкой и неадекватно завышенной самооценкой невосприимчивы к потребностям другого, для них характерен низкий уровень коммуникативности, который проявляется в неумении сопереживать, такие дети агрессивны, обидчивы, демонстративны, не умеют уступать. Низкий уровень коммуникативности выражается в неразвитости эмоциональной сферы, неумении сдерживать свои эмоции.
По результатам исследования была разработана системы занятий в игровой форме, которая направлена на развитие эмоциональной сферы дошкольника, воспитание доброжелательного отношения к сверстнику.
2.3. Упражнения на эмоционально-нравственное воспитание
Цель упражнений:
- научить ребенка быть внимательным к себе, своим чувствам и переживаниям,
- осознать положительный эмоциональный опыт;
- осознать отрицательные эмоции;
- осознать свои достижения;
- научиться контролировать эмоциональные проявления.
1. «Какой я?» [32]
Дети по очереди стараются дать как можно больше ответов на вопрос «Какой Я». Для описания себя используются характеристики, черты, интересы, чувства, каждое предложение начинается с местоимения «Я».
Рефлексия
Каких ответов в тебя больше: положительных или отрицательных?
Ты доволен или недоволен собой?
2. «Что означает интонация» [32]
Читается сказка. Затем детям предлагается самим рассказать сказку «по-доброму», «грустно», «ласково», «весело», сердито», «безразлично», «жалобно», и т.д. Если работает один ребенок, то пусть он сам несколько раз читает сказку, меняя интонацию.
3. «Волшебники» [15]
Вначале ребенку предлагаются две совершенно одинаковые фигуры «волшебников». Его задача – дорисовать эти фигуры, превратив одну в «доброго», другого – в «злого» волшебника. Для девочек «волшебников» можно заменить на «волшебниц».
4. «Комплименты» [15]
Сидя в кругу, все берутся за руки. Глядя в глаза соседу, надо сказать ему несколько добрых слов, за что-то похвалить. Слушающий кивает головой и говорит: «Спасибо, мне очень приятно!». Затем он говорит комплимент своему соседу. Упражнение проводится по кругу.
5. «Рисуем настроение» [15]
Взрослый.
Сейчас возьмите листочек бумаги и разделите его пополам. На одной половинке нарисуйте свое плохое настроение, а на другой – хорошее.
Рефлексия.
Какое настроение тебе нравится больше?
Какая из двух частей рисунка – твое настроение сейчас?
Какое настроение тебя бывает чаще?
Что для этого ты можешь сделать?
Методические рекомендации. Оцените преобладающий у ребенка эмоциональный фон. Отследите динамичность эмоциональных состояний, найдите у каждого ребенка скрытый потенциал, позволяющий справляться с негативными эмоциями, дайте возможность его реализовать. Фиксируется стремление детей к самопомощи. Можно предложить дорисовать часть «Плохое настроение», изменить его на позитив.
6. «Я радуюсь, когда…» [15]
Взрослый. Давайте поиграем в проговаривании предложений. Я начинаю, а вы заканчиваете предложение.
«Я радуюсь, когда…»
Высказывания детей взрослый записывает
Рефлексия. Как ты себя чувствуешь.
Что доставляет тебе радость?
7. «Пожелание» [15]
Взрослый. Я принесла коробочку, в которую мы с вами постараемся собрать много разных пожеланий, они помогут нам и другим людям стать радостными. Для этого Вы будете проговаривать свое пожелание, я помогу его записать. Мы положим его в эту волшебную коробочку. Когда вам стане грустно или у вас будет плохое настроение, вы может открыть коробочку. Когда вам станет грустно или у вас будет плохое настроение, вы можете открыть коробочку, она поможет вам снова стать радостными.
Рефлексия.
Какое настроение у тебя сейчас?
Нужна ли тебе такая коробочка? Как часто?
Методические рекомендации. На занятии у детей идет формирование положительного эмоционального опыта, который может быть использован впоследствии для эмоциональной разгрузки и саморегуляции.
8. «История про мальчика» [15]
Взрослый. Сегодня я хочу вам рассказать истории. Про одного мальчика. Однажды он шел по улице и ел мороженое. Мороженое было вкусное, сладкое, прохладное. Мальчик только начала его есть, как вдруг навстречу проехал на велосипеде озорник, толкнул его. Мальчик упал в лужу и выронил мороженое. От огорчения и обиды у него даже слезы выступили на глазах. Но мороженое из лучи не вытащишь.
Рефлексия.
Какие чувства испытал этот мальчик?
Случалось ли с тобой что-нибудь подобное?
Какое чувство ты испытал?
Что ты делал, когда оказывался в похожих ситуациях?
Как можно поступить еще?
9. «Ты-лев» [15]
Взрослый. Ребята, сейчас мы вами попробуем поиграть в новую игру. Для этого закройте глаза, представьте льва – царя зверей - сильного, могучего, уверенного в себе, спокойного и мудрого. Он красив и выдержан, горд и свободен, он все умеет. Его зовут также как и вас, у него ваши имя, ваши глаза, руки, ноги, тело. Лев – это вы. А теперь откройте глаза. Пусть каждый попробует показать, какой вы лев.
Рефлексия.
Удалось ли тебе представить себя львом?
Что ты при этом чувствовала?
Понравилось ли тебе быть львом?
Всегда ли ты на него похож?
Как часто в жизни ты становишься похож на льва?
Когда это бывает?
10. «Мои достижения» [15]
Взрослый. Бывают такие ситуации, когда каждый из нас испытывает гордость за свои дела и поступки. Попытайтесь вспомнить таки свои поступки и назвать их, продолжив слова: «Я горжусь собой, когда я …»
Рефлексия
Тебе есть за что гордиться?
Нравится ли тебе это чувство?
Что ты стремишься сделать для этого?
Методические рекомендации. Взрослому необходимо обратить внимание на ответы детей с точки зрения самооценки и уровня притязаний.
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2
1. Результаты изучения самооценки
10% детей характерен неадекватно низкий или заниженный уровень самооценки. Такие дети способны поставить себя только на низкую ступеньку. Они обладают наиболее высоким уровнем тревожности. 40% детей характеризуется средний уровнем самооценки (ставят себя на нижнюю ступеньку только 1 раз). Адекватно высокий уровень самооценки характерен для 40% детей: такие дети ставят себя на верхние ступеньки, объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считают, что оценка других людей такая же, либо несколько ниже. Неадекватно высокий или завышенный уровень самооценки характерен для 27% детей: дети ставят себя только на высокую ступеньку, не обосновывая свой выбор реальными поступками и оценкой со стороны других.
2. Результаты изучения отношения к сверстнику
Низкий уровень коммуникативности отмечен нами у 17% детей. Слабовыраженная инициативность (0-1 балл) говорит о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти подход к ним. Средний и высокий уровни инициативности (2-балла) говорят о нормальном уровне развития потребности в общении. Половина дошкольников (50%) характеризуется средним уровнем развития коммуникативности. Такие дети положительно относятся к сверстникам, редко выступают инициаторами конфликтов
Высокий уровень коммуникативности характерен для 33% детей: такие дети чувствительны к воздействиям сверстников, доброжелательны, у них развиты сочувствие и сопереживание. Как правило, такие дети являются популярными в группе дошкольников.
Корреляционный анализ установил наличие тесной положительной связи между самооценкой дошкольника и его отношением к сверстнику (при r=0,51).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, мир эмоции, чувств и нравственных переживаний у дошкольника тесно взаимосвязаны. В общении детей формируется их способность выражать свои чувства, давать им оценку, развивается способность к сочувствию, сопереживанию. «Коммуникативная глухота», то есть невосприимчивость к чувствам и желаниям сверстника, их потребностям может стать причиной конфликтов в дошкольном возрасте, и негативно сказаться на эмоционально-нравственном развитии ребенка.
В связи с этим на первый план выходит стратегия эмоционально-нравственного воспитания дошкольника, направленная не только на осознание своих качеств и переживаний, усвоение правил и норм поведения, но в первую очередь на развитие сопричастности, чувства общности с другими, в целом на формирование доброжелательного отношения к людям
Изучение взаимосвязи отношения к себе и отношения к сверстнику позволило установить наличие тесной положительной связи между самооценкой дошкольника и его отношением к сверстнику (при r=0,51). Это значит, что при адекватно высокой самооценке наблюдается доброжелательное отношение к сверстнику, готовность ему помочь, выражены способности к сочувствию и сопереживанию. Наоборот, дети с низкой и неадекватно завышенной самооценкой невосприимчивы к потребностям другого, для них характерен низкий уровень коммуникативности, который проявляется в неумении сопереживать, такие дети агрессивны, обидчивы, демонстративны, не умеют уступать. Низкий уровень коммуникативности выражается в неразвитости эмоциональной сферы, неумении сдерживать свои эмоции.
Таким можно считать доказанной гипотезу о том, что неадекватной самооценке в дошкольном возрасте соответствует низкий уровень коммуникатитвности, который проявляется в недоброжелательном отношении к сверстнику.
По результатам исследования была разработана системы занятий в игровой форме, которая направлена на развитие эмоциональной сферы дошкольника, воспитание доброжелательного отношения к сверстнику.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
Белобрыкина О.А. Психологическая диагностика самооценки детей старшего дошкольного возраста. - Новосибирск: ГЦРО, 2000.
Бернс Р .Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968.
Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1978. - № 4. - С. 168–179.
Волоков В.С., Волкова Н.В. Детская психология: Логические схемы. – М.: Гуманит. изд. центр Владом, 2003. - 256 с.
Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др.; Под ред. А.В. Петровского. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Просвещение, 1979. -288с
Выготский Л.С .Собр. соч.: В 6 т. Т. 6. -М.: Педагогика, 1986.
Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача. - Л.: Медицина, 1990. -176с.
Детская психология: Учеб. пособие/Под. Ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько – Мн.: Университетское, 1988. - 399с.
Изард К. Эмоции человека: [Пер. с анг.] /Под ред. Л.Я.Гозмана, М.С.Егоровой; Вступительная статья А.Е.Ольшанниковой. - М.:Изд-во МГУ, 1980.
Кочубей Б., Новикова Е. Ярлыки для тревожности // Семья и школа. - № 9. - 1988.
Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. - Минск, ’Унiверсiтэцкае’, 1997.
Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. – СПб.: Речь, 2001. – 160 с.
Кочубей Б, Новикова Е. Ярлыки для тревожности // Семья и школа. - № 9. - 1988.
Котова Е.В. В мире друзей: Программа эмоционально-личностного развития детей. – М.: ТЦ СФЕРА, 2007. – 80 с.
Лебеденко Е. Н. Развитие самосознания и индивидуальности. Выпуск 1. Какой Я? Методическое руководство. - М.: Прометей; Книголюб, 2003. - 64с.
Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. - Кишинев: Штиинца, 1983.
Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. - М.: АРКТИ, 2001. - 48с.
Мухина В.С. Детская психология: (Учеб. Для пед. ин-тов) / Под ред. Л.А.Венгера – М.: Просвещение, 1985.
Нифонтова О.В. Психологические особенности формирования готовности детей дошкольного возраста к позитивному разрешению конфликтных ситуаций: Автореф. Дис. Канд. Пед. Наук. - Курск. 1999. - 16с.
Пазухина И. А.. Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4 - 6 лет: Пособие практических работников детских садов. – СПб.: Детство - Пресс, 2004. - 272с.
Панфилова М. А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2000. - 160с. 26.
Папир О. О. Особенности общения и взаимодействия детей-лидеров в сюжетно-ролевой игре: Автореф. канд. дис. - М., 1993.
Практическая психология: Учебно-методическое пособие /Под. Ред. доктора психологических наук, профессора С.В. Кондратьевой. - Мн.: Ред. Журн. «Адукацыя i выхаванне», 1997. -212с.
Практические занятия по психологии / Под ред. А.В.Петровского. - М.: Просвещение, 1972.
Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности /Под ред. Т.В.Лаврентьевой.- М.: Новая школа, 1996. - 144с.
Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. - М.: Педагогика, 1988.
Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. - М.,1970.
Скрипкина Т.П., Гульянц Э.К. Психологическая служба в детских дошкольных учреждениях разных типов. - Ростов-н/Д.: Изд-во РГПУ, 1993.
Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. - М.: Владос, 2003. -160с.
Степанова Г. Социальное развитие дошкольника и его педагогическая оценка в условиях детского сада. // Дошкольное воспитание. - 1999. - №10. - С. 29-33.
Субботина Л.Ю. Развитие воображения детей. Ярославль: «Академия развития», 1996.- 240 с.
Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. пед. заведений. – 4—е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 336с.
Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем.; в 4-х томах. Т.4, 2-е изд., стер. – М.: Генезис, 2001. – 160 с.;
Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск, 1993.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Сводная таблица первичных данных
| № | Уровень самооценки | Отношение к сверстнику |
| 1 | 0 | 1 |
| 2 | 2 | 2 |
| 3 | 1 | 2 |
| 4 | 1 | 2 |
| 5 | 2 | 3 |
| 6 | 1 | 1 |
| 7 | 2 | 1 |
| 8 | 1 | 2 |
| 9 | 1 | 2 |
| 10 | 3 | 3 |
| 11 | 3 | 2 |
| 12 | 1 | 0 |
| 13 | 2 | 3 |
| 14 | 1 | 2 |
| 15 | 2 | 2 |
| 16 | 3 | 2 |
| 17 | 1 | 3 |
| 18 | 3 | 3 |
| 19 | 3 | 3 |
| 20 | 1 | 2 |
| 21 | 2 | 2 |
| 22 | 2 | 2 |
| 23 | 2 | 2 |
| 24 | 3 | 3 |
| 25 | 1 | 2 |
| 26 | 3 | 3 |
| 27 | 0 | 0 |
| 28 | 0 | 2 |
| 29 | 1 | 3 |
| 30 | 1 | 3 |