Реалии и перспективы «элитарной школы»
Пряжников Н.С., докт.пед.н., профессор кафедры «Педагогическая психология»
В глубине души каждый педагог и руководитель образовательного учреждения мечтает работать в «лучшей» школе. Но лучшее — это и есть «элитарное». Поэтому проблема элитарного образования является вполне реальной и актуальной. Тем более, что даже в Законе Российской Федерации об образовании (1992) в статье 13 говорится о том, что «органы государственной власти и управления могут создавать образовательные учреждения элитарного типа для детей, подростков, молодых людей, проявивших выдающиеся способности». Правда, при этом оговаривается, что «сверхнормативное финансирование таких образовательных учреждений осуществляется из бюджета учредителя», а «критерии отбора обучающихся в указанные образовательные учреждения определяются учредителями и доводятся до сведения общественности».
К сожалению, такие «элитарные школы» реально становятся доступными лишь для детей богатых родителей. И в этом явно не просматривается государственного подхода. С другой стороны, государство все-таки признает необходимость создания элитарной школы. Но остается вопрос, что вообще считать элитарной школой?
В наиболее сконцентрированном виде проблема формирования элитарных ориентаций, а в идеале — формирования полноценной элиты присутствует именно в образовании, а не в политологии, как иногда ошибочно считают. В культуре накоплен огромный опыт воспитания элиты и воспитания простолюдинов — массы. Лишь только в последние столетия, в результате борьбы масс за свои права (правда, борьбы, часто возглавляемой некоторыми представителями все той же элиты) удалось несколько демократизировать образовательную систему и сделать ее более доступной для большинства населения (см. Джуринский, 1999).
В целом можно обозначить основные линии развития соперничества за право воспитывать элиту. В первобытном обществе детей воспитывала община вместе с семьей, но при этом сразу же дети вождей получали определенное преимущество. «Из всеобщего, равного, контролируемого общиной воспитание превращается в сословно-семейное», — пишет А.Н. Джуринский (Джуринский. 1999, с. 14). А поскольку знаниями в общине часто обладали колдуны, то именно они осуществляли воспитание или контроль за воспитанием будущих войнов и вождей. При этом само воспитание часто приобретало магический смысл.
В цивилизациях Древнего мира воспитание и образование приобретает более организованный характер и все больше берется под контроль государства. Например, в Афинах образование все больше демократизируется, но только для свободных граждан и на первый план выходит воспитание будущего «гражданина»…
В эпоху Средневековья главным контролером образовательно-воспитательного процесса становится церковь, которая лишь постепенно стала уступать первенство в этом вопросе укрепляющимся государствам. При этом уже в Средние века «зарождались тенденции, направленные на самореализацию человека», хотя «в целом воспитание и обучение готовили личность к месту в заданной социальной страте», — отмечает А.Н. Джуринский (там же, с. 9). Уже в Средние века некоторую самостоятельность стали приобретать Университеты и Академии, т.е. не только семья, церковь, и государство, но и сами учебные заведения (и профессора этих заведений) стали влиять на формирование будущих граждан. Правда, обучение будущей элиты оставалось по-прежнему сословно-кастовым, т.к. широко распространена была практика частных учителей или специальных закрытых школ для детей знати.
В последующие эпохи демократические тенденции получили еще большее развитие. Однако, нельзя забывать, что история (в том числе, и история педагогики) характеризуется определенной цикличностью, т.е. вполне возможны и рецидивы более тоталитарных образовательных и воспитательных подходов, суть которых сводится к тому, чтобы формировать у каждого человека идею предопределенности («заданности») его места в социальной структуре и не допускать даже мысли об изменении заданного (традицией, Богом или законом) порядка вещей.
При этом сама необходимость формирования элитарного общественного слоя определяется не только закреплением существующих порядков, но и реальной неоднородностью (неодинаковостью) населения. В любом обществе должны быть «лучшие» представители, которым остальная часть населения как бы «доверяет» выполнение определенных функций (руководство, образование, политика, научное и художественное творчество и др.). Проблема лишь в том, кто должен быть этими «лучшими» людьми. В примитивном обществе — это всего лишь наследники элиты, но уже в более демократических системах доступ в «высшие слои» общества должен быть свободным для всех достойных претендентов, согласно их реальным достоинствам и талантам, а не потому, что «папенька с маменькой (или «дяденька с тетенькой») мне помогут».
В современной России набирают силу дискуссии, касающиеся соотношения массового и элитарного образования. Оценивая опыт непрекрощающихся реформ в области образования. В.М. Фигурновская пишет: «Дело заключается в том, что стратегия массового образования, реализуемая в современном обществе, оказалась неадекватной в условиях рыночно-ориентированного государства… Но элитарные школы складываются долго, их нельзя организовывать без продуманной и профессионально обеспеченной политики. К сожалению, сегодня действия инициаторов элитарного образования представляют собой неорганизованную самодеятельность… в наших условиях элитарные школы — это попытка восстановления дворянского сословия в структуре капиталистического производства. Для самомнения это приятно, для дела — безразлично или даже вредно, если сословная спесь выдвигается на первый план» (Фигурновская, 1997, с. 4–7).
Рассматривая перспективы совершенствования и развития элитарного образования, В.М. Фигурновская предлагает следующие направления исследования: 1) определение феномена элитарного образования, его содержания, целей, форм; 2) изучение исторического опыта России в осуществлении элитарного образования; 3) сравнение качества подготовки в российской и зарубежной системах образования; 4) исследование учебных программ альтернативных форм образования и выявление общих тенденций; 5) составление прогнозов и рекомендаций для элитарных учебных заведений с точки зрения повышения их конкурентоспособности; 6) исследование влияния гуманитарной подготовки на развитие творческих способностей и интеллекта учащихся и студентов; 7) обоснование перспектив элитарного образования как пути повышения общей культуры детей и молодежи, как их духовного воспитания и как пути принципиального изменения соотношения фундаментального и специального образования (там же, с. 8–9).
Пытаясь определить сущность элитарного образования. В.И. Гуваков и В.М. Фигурновская отмечают, что подлинное элитарное образование должно «выводить субъекта из состояния техногенной адаптации и умиротворения» и «переводить его в состояние беспокойства, отчаяния и возбуждения», что требует «поиска принципиально новых форм личностного (и социального) бытия». И в этом отношении «стремление к элитарному образованию является не практической, а личностно-духовной привилегией» (Гуваков, Фигурновская, 1997, с. 9–10).
А.Г. Ивасенко и др. рассматривают проблему соотношения Госстандарта и нужд производства. Особенно эта проблема обостряется в условиях нестабильности нынешней экономики, когда существующие Госстандарты явно не соответствуют реальной экономике (или того, что от нее осталось — Н.П.). В этой ситуации авторы считают, что «нельзя учить студентов по годам, по параграфам, надо давать им целостную картину мира, какую мы сами сегодня можем осмыслить», а «философской основой элитарной высшей школы» должен стать «принцип триединства: природа — человек — общество» (Ивасенко и др., 1997, с. 74–78). К этому можно было бы добавить известный девиз образцового и для современной ситуации элитарного учебного заведения — Царскосельского лицея: «Жить для общей пользы» (цит. по Олейниковой, 1997, с. 86).
К сожалению, современные варианты элитарного образования в России часто лишь порождают новые проблемы. Особенно это чувствуется в профессиональной ориентации и профессиональном образовании, ведь когда «мы говорим — профессия, подразумеваем статус, который она дает» (Вознесенская, 1996, с. 40). Молодые люди при планировании своих карьер нередко сталкиваются с тем, что «престижное положение в обществе достигается сплошь и рядом людьми, которые не могут похвастаться высоким уровнем образования; предметом демонстрации, гордости, похвальбы выступает иное…» (см. Константиновский, Шубкин, 1996, с. 5). Элитарное образование иногда связывают и с распространением платных учебных заведений, но все это приведет к «дальнейшему выделению привилегированных учебных заведений» и «социальная дифференциация получает при этом новую возможность для углубления», т.к. «социальные низы» при этом обязательно «проиграют» (там же, с. 8).
«Наличие в обществе хронического дисбаланса между спросом и предложением на рынке труда, порождает и безработицу, и необходимость соглашаться на любое занятие, лишь бы оно давало возможность выжить, ведет к своеобразной «мутации культуры»…, — пишут Д.Л. Константиновский и В.Н. Шубкин, — Осознание невозможности достичь желаемого статуса, намеченного жизненного стандарта, заниматься любимой профессиональной деятельностью ведет к перманентной неудовлетворенности своим положением. У молодых людей укрепляется убеждение, что их интересы ущемлены, что они в социальном, экономическом плане отжаты на обочину жизни… В итоге молодежь вновь становится идеальным объектом манипуляции, включая политические, опять она — не субъект общественной жизни, а средство, орудие, материал для тех или иных сил в обществе» (там же, с. 10).
Тем не менее, и в воспитании наследственной элиты накоплен интересный и полезный опыт, который следует учитывать. В книге О.С. Муравьевой «Как воспитывали русского дворянина» приводятся типичные свойства русского дворянства, передаваемые из поколения в поколение: 1) ответственность за происходящее в государстве (интересно, что дворяне часто презирали интеллигенцию, для которой было характерно «негативное, брезгливое отношение к государственной службе»); 2) приоритет этической значимости поступка перед его «практическими последствиями»; 3) безукоризненное владение собой по принципу «казаться, а не быть» (например, считалось неприличным публично демонстрировать свое горе, слабость или смятение); 4) уважительное и внимательное отношение к людям, стремление, чтобы и другим людям было приятно иметь с Вами дело; 5) определенный «кураж», особенно характерный для молодых дворян, проявляющийся в храбрости с оттенком дерзости, уверенности в своем личном обаянии…
Как отмечает автор, у русского дворянства никогда не было тех проблем в общении с простым народом, которые остро вставали перед разночинной интеллигенцией, искренне желавшей этот народ осчастливить. По мнению Ю.Лотмана, эта способность, без наигрыша, естественно быть своим и в светском салоне, и с крестьянами на базаре являлась «одной из вершинных проявлений русской культуры» (цит. по Вульфову, Иванову, 1997, с. 270–271).
Чтобы целенаправленно формировать будущую элиту полезно разобраться, а кого вообще можно считать элитой? Сразу заметим, что вопрос этот довольно сложный и путанный. Существуют различные теории элиты, а у каждого человека существует еще и свое представление об элите. Но самое интересное, что эти представления об элите развиваются вместе с развитием самого человека (см. Пряжников, 2000).
Важнейший смысл существования элиты — быть образцом для подражания для простых людей. Но чтобы заслужить такое право (быть образцом для подражания) элита должна проявлять себя в ответственные исторические моменты, вносить свой позитивный вклад в улучшение социально-культурной ситуации. Элита первой должны чувствовать назревающие проблемы (в политике, экономике, культуре, образовании и других важных сферах) и адекватно на них реагировать. В идеале элита должна доносить эти проблемы до масс (которые сами во многом не могут разобраться) и увлекать массы на решение этих проблем. В этом исторический смысл существования элиты. Но для этого сама элита должна обладать определенным авторитетом в глазах простых людей.
Чтобы лучше понять, что такое настоящая элита можно воспользоваться примером из книги О.С. Муравьевой «Как воспитывали русского дворянина»: «В конце 1940-х годов на одной из постоянных баз геологов был исключительно грязный общественный туалет. В составе одной из экспедиций на базу должен был приехать потомок древнего княжеского рода. «Мы-то, ладно, потерпим, — шутили геологи, но что будет делать Его светлость?». Его светлость, приехав, сделал то, что многих обескуражило: спокойно взял ведро с водой, швабру и аккуратно вымыл загаженную уборную… Это и был поступок истинного аристократа, твердо знающего, что убирать грязь не стыдно, стыдно жить в грязи» (цит. по Вульфову, Иванову, 1997, С.271).
Настоящая элита (в отличие от псевдо-элиты и многих представителей массы) способна «испачкать свои ручки», убирая нечистоты, т.е. способна размышлять об отбросах общества, способна убирать эти отбросы. Заметим, что для старых аристократов высшим оскорблением было обвинение в «чистоплюйстве», когда человек не желал «марать» свои ручки и соприкасаться с чем-то «нехорошим»… В современном варианте такое чистоплюйство выражается в так называемом «пофигизме». Когда человека мало волнуют проблемы своей страны и ее не раз обманутого народа…
Таким образом, получается, что настоящая элитарная школа должна формировать полноценных граждан своей страны, умеющих грамотно выделять существенные проблемы, осложняющие наше развитие и, главное, способных переживать по поводу этих проблем и стремящихся квалифицированно их решать. Еще бывший вице-президент РАО РФ, академик В.В. Давыдов говорил, что «именно в школе должны обсуждаться самые острые проблемы нашего общества, те проблемы, которые пока еще не обсуждают ни политики, ни аналитики… иначе наше общество обречено на стагнацию, ведь если выпускники школ будут убеждены в том, что в обществе нет проблем, то у них не будет стимула совершенствовать наше общество…».
Главный смысл подлинно гуманного образования должен состоять в том, чтобы давать человеку простор для самоопределения, и главное, — формировать у него потребность в поиске именно своего идеала, чтобы самоопределяющийся человек был в постоянном творческом и нравственном напряжении. Известный психолог и психотерапевт В.Франкл видел основную задачу образования не в том, чтобы «довольствоваться передачей традиций и знаний», а в том, чтобы «совершенствовать способность, которая дает человеку возможность находить уникальные смыслы». При этом он специально отмечал, что для нахождения своих смыслов «даже в эру отсутствия ценностей», человек «должен быть наделен в полной мере способностью совести» (Франкл, 1990, с. 295).
К сожалению, многие наши спецшколы (часто претендующие на то, чтобы называться «элитарными образовательными учреждениями») ограничиваются лишь «качественной передачей знания». Но как будут использоваться эти знания, в какой мере эти знания будут работать на процветание общества (а не просто использоваться для построения успешной карьеры) мало кого волнует. А ведь это, прежде всего воспитательная проблема.
Другая важная проблема элитарного образования связана с тем, что далеко не всегда официально заявленные элитарные школы формируют полноценную элиту. Естественно, нельзя отрицать того, что если такими школами специально заниматься, т.е. привлекать лучших педагогов, финансировать (прежде всего, из бюджета, а не жить на «спонсорские подачки»), осуществлять отбор в эти школы согласно талантам, а не протекции и взяткам богатых родителей и т.п., то возможности для формирования полноценной элиты увеличиваются.
Но и в других (официально не элитарных) школах также могут быть выдающиеся педагоги и талантливые дети. И тогда такие школы становятся «потенциально элитарными». Отсюда задача и для директоров школ, и для педагогов — готовить себя к встрече с талантливыми учениками, а также, даже, несмотря на обычный статус своей школы, все-равно стремиться к тому, чтобы обучать настоящую элиту.
Правда, при этом возникает другой проблемный вопрос: в каждом классе есть свои таланты и свои посредственности. В настоящее время многие психологи признают, что нельзя всех детей считать одинаково талантливыми, ведь существуют индивидуальные различия и никуда от них не денешься. И вероятно, именно талантливым детям нужно уделять особое внимание. Но что делать с обычными детьми? По отношению к ним можно выделить различные стратегии действий:
В старших классах такие дети сами могут уйти в профессиональные учебные заведения начального звена, если обучение в школе становится для них неинтересным или трудным.
Иногда полезно просто не торопить события (сегодня школьник не демонстрирует особых успехов, но пройдет некоторое время и таланты могут проявиться…).
Формирование учебной мотивации, основанной, прежде всего, на актуализации в сознании учеников значимых проблем по данному учебному предмету (когда из-за этих проблем «спать не хочется», а хочется понять, как же эти проблемы решаются…). В идеале — это ситуация, когда у ученика появляется своя точка зрения (свое видение пути решения проблемы) и он готов спорить как со своими одноклассниками, так и с педагогами. Но поскольку для корректного спора нужны знания, то лучшей учебной мотивации и не придумаешь…
Частично это может быть профильное обучение, когда ученик больше внимания уделяет именно тем дисциплинам, которые его больше интересуют…
Но мы бы не хотели опять возвращаться к так называемому «знаниевому подходу», при котором часто забываются ценностно-смысловые (собственно гуманистические) цели образования. Настоящая элита — это не просто образованные люди. Это, прежде всего, люди, способные переживать наиболее острые проблемы общества и стремящиеся эти проблемы решать, т.е. улучшать общественную жизнь. А знания — это лишь средства для решения проблем. Если же знания начинают доминировать над целями (гуманистическими целями), то мы получаем «искусственную интеллигенцию» (термин В.П. Зинченко), которая может использовать эти знания и во вред нашему обществу, если таким «искусственным интеллигентам» кто-то хорошо за это заплатит…
Таким образом, главная перспектива развития элитарного образования в России — это формирование полноценных граждан страны, способных чувствовать наиболее острые проблемы, осложняющие развитие общества и стремящихся решать эти проблемы, опираясь на качественное знание. Реально в нынешних российских условиях элитарная школа может быть как официально заявленной, так и существующая без официального признания, но опирающаяся на талантливых и смелых педагогов и руководителей.
И не всегда финансовая поддержка «спонсоров» — это хорошо, поскольку часто «спонсорские школы» формируют сильнейшую зависимость от «благодетеля» (мы даже не рассматриваем пока вопрос о том, какими путями «благодетели» зарабатывают свои деньги). А более высокие зарплаты учителей (по сравнению с «не спонсорскими школами») провоцируют нездоровые отношения в педагогических коллективах и во взаимоотношениях педагогов с руководителями.
Иногда для формирования подлинной элиты важнее личный пример порядочного и высококвалифицированного учителя. А зарплаты должны быть высокими (или хотя бы сопоставимыми) во всех школах и решение этой задачи — основная проблема нашего замечательного государства. Ведь как мы уже подчеркивали, и в простой школе может воспитываться будущий гений, а простой учитель очень даже может способствовать появлению такого гения… Настоящее образование (особенно элитарное) не должно быть «рыночным», оно вообще должно стать основой полноценной государственной кадровой политики.
Вознесенская Е.Д. Профессии высококвалифицированного труда и молодежь: привлекательность, престиж, выбор/ Профессиональное самоопределение выпускников общеобразовательных школ. Сб.научн. тр.(Отв. Ред. В.Н. Шубкин, Д.Л. Константиновский). — М.: Центр социологии образования РАО, 1996, с. 62–78.
Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. — М.: Изд-во УРАО, 1997. — 288 с.
Гуваков В.И., Фигуровская В.М. Метафизика элитарного образования/ Проблемы образования. Сб.научн.тр. (Отв.ред. В.М. Фигуровская). — Новосибирск: НГАЭиУ, 1997, с. 9–12.
Джуринский А.Н. История педагогики. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. — 432 с.
ИвасенкоА.Г., Путинцева Н.Н., Ивасенко А.А. К вопросу об элитарной высшей школе/ Проблемы образования. Сб.научн.тр. (Отв.ред. В.М. Фигуровская). — Новосибирск: НГАЭиУ, 1997, с. 74–81.
Константиновский Д.Л. Динамика привлекательности профессий/ Профессиональное самоопределение выпускников общеобразовательных школ. Сб.научн. тр. (Отв. Ред. В.Н. Шубкин, Д.Л. Константиновский). — М.: Центр социологии образования РАО, 1996, с. 12–49.
Олейникова О.Д. Искусство в контексте гуманизации образования/ Проблемы образования. Сб.научн.тр. (Отв.ред. В.М. Фигуровская). — Новосибирск: НГАЭиУ, 1997, с. 81–88.
Пряжников Н.С. Психология элитарности. — М.: МПСИ, 2000. — 512 с.
Фигуровская В.М. Элитарное образование: научное содержание и теоретическое обоснование проблемы/ Проблемы образования. Сб.научн.тр. (Отв.ред. В.М. Фигуровская). — Новосибирск: НГАЭиУ, 1997, с. 4–8.
Франкл В. Человек в поисках смысла.- М.: Прогресс, 1990.- 368 с.